从“教案剧”到“创造剧”——课堂教学转型研究，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,教案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学作为最基本的中小学教育活动，它艰难地支撑着目前学校教育这样的局面，“师生在校的生存方式在不同程度上都呈现了被规定的特征，他们面向过去，面向人类已知的领域，而不是面向未来，面向需要发明和创造、探索的领域。”（注：叶澜.把个体精神生命发展的主动权还给学生.载郝克明.面向二十一世纪·我的教育观.336.广东教育出版社，1999.）面对教育与人的现代化转型所带来的机遇与挑战，课堂教学自身也得寻求转型与超越，并力图成为这一现代化转型的重要表征。对课堂教学的改造与提升本身也是一种艰难的探索，研究的视角是多元化的，这里试图通过对两种课堂模式的剖析与对比，来把“创造”确定为课堂教学转型的切入点。
一、“教案剧”素描
“教案剧”指的是那种传统的、普及的课堂模式。教案的编写会耗费教师大量的时间与智慧，教案因此而成为教师施教的蓝图或模本。如果把课堂比做一个演出场景的话，那么教案就是这一剧目的剧本。普通存在的情形是，教师是一剧目的导演与主角，是一个风光十足的明星，课堂也成了教师极力展示才华的舞台，而学生成了不起眼的配角，甚至成了观众、听众，在教师眼里只不过是一个匆匆过客。对这种风行于世的课堂教学可以做一个具体的描述。
第一，机械的、沉闷的程式化。课堂教学真实的展开与推进是很难被规约与计划的。“教案剧”把教学过程看成是一个忠实的执行教案的过程，这势必会在很大程度上扼杀课堂生活的丰富性与生成性。在这一过程中，无论是教师还是学生，都被强迫，被钳制在一条预设的路径上。
第二，脱离学生的生活世界。学生的生活世界即是学生获得经验、体验人生的现实生活，学生也是在此世界中实实在在地成长着、变化着。“教案剧”使课堂中的学生沉浸于书本世界，他们所面对的是抽象的文字，听到的是被绝对化了的说教。
第三，教学目标为单一的认知目标。首先，“教案剧”把师生关系的丰富内涵削解为单一的认知关系，知识的掌握与认知能力的发展成了独尊。其次，“教案剧”使得知识的传授缺乏必要的智力操作活动，重结果而不重过程，并极力追求试题的客观化与答案的标准化，对蕴含于知识中的某种精神气质的东西更是予以漠视。
第四，对创造力的销蚀。学习的过程应是一个创造的过程，一个批判、选择与存疑的过程，课堂教学应当充满想象，充满探索性与体验性。可在“教案剧”式的课堂上，教师把所有的重点、难点都讲得清清楚楚、明明白白，不留给学生任何疑难，此时，学生犹如沉默的羔羊，因为他们的活全被教师予以承包。即使教师有时提了问、启发了思维，但最终大多会纳入教案所预设的框架中。
第五，钻研教材，编写教案成了教师的中心任务。进行教学设计被看成是课堂教学一个重要环节，这需要教师倾注创造性的劳动。“教案剧”却要求教师在设计教学时，只认真去研究教材的重点在哪、难点何在、逻辑如何，钻研得入骨三分，前提当然是教材是不容改造的圣经。也许，它也要求教师去研究学生，但研究的目的一般是为了更好的向他们传输教材。
“教案剧”式的课堂教学总的来说是一种不完整的、“模压式”的教学。也即它把知识结构、认知能力从学生的整体精神抽取出来，并进行刻意的、人工的雕琢，因而它不能对学生的整体精神进行构建，更不能引导学生的精神变革。即使是这样的教学，它却已经深入到了教育实践之根，尽管目前一下子还无法终结它，但它迟早会跌入历史的尘埃。当然，如果对它进行盲目的、轻率的否定，于课堂教学的发展是不利的，它的积极的成份得吸纳到一种全新的课堂模式中去，这里暂时称这种模式为“创造剧”。
二、“创造剧”阐释
对人来说，创造是一种根本的精神需要。如果课堂总是铁板一样的去掌握知识、认识事实，那么创造的智慧与激情也就会荡然无存。“当代的创造力正在成为一个内涵丰富的范畴，它不再局限于智慧与科学，而是同时强调情感与人文。另外创造力并不单纯取决于创新与生长，它还相当意义上来源于批判与存疑。”（注：袁振国.当代教育学.教育科学出版社，1998.151.）据此，如果把课堂教学称为“创造剧”的话，那么课堂教学也就涵盖了学生的整个精神世界。在这样的课堂上，师生共同面对一个生生不息的世界，此时，教师已经超越了普遍的规范，达到了自由创造的境界，学生真正能体验到理智探险的愉悦，也能毫无顾忌地批判与存疑；师生在相互作用中进行智慧的碰撞，情感的交流，教学目标能得到创造性的实现，课堂也就成了一个有丰富内涵的个性表演的舞台，成了一方创造智慧飞扬的天地。“创造剧”是一个动态生成的剧，其实质在于师生作为创造主体在能动的创造。关于“创造剧”的内涵可以做这样的阐释。
第一，学生的主体性得到了充分发挥。主体性的弘扬已经成为时代精神的主动旋律，也自然是课堂教学所面临的一个重要课题。在“创造剧”式的课堂教学中，学生的主体意识真正被唤起而成为课堂的主人。表现在，其一，对教学内容进行能动的、自主的选择，对学习过程进行自我的意识与调整，超越了“教案剧”中的那种受动性与依附性。其二，创造性作为学生主体性的一个重要表现在“创造剧”中凸现出来，学生能主动地建构知识，超越了那种被动的同化与模仿，也能进行自由的想象，直觉的思维，平时所向往的“学会学习”、“创造性地学习”，在这里真正付诸实现。
“现代生活总的体现为主体性丧失、价值的失落与精神家园无处可寻三大特征。”（注：金生鈜.理解与教育.教育科学出版社，1997.76.）人的主体性作为现时代人的现代化转型的一项基本指标，它直接关涉到整个民族的素质与国家的现代化进程。课堂教学作为最基本的教育实践活动理应培植学生的主体精神，也应帮助学生树立自己的价值观，找寻到自己的精神家园，从而造就未来国家与民族的个人主体。
第二，具有深厚的人文关怀。在人文的视野中，课堂教学应当承担起人格教育与人文教育，重视个性交往、价值实现、审美感受、情感交流及生命潜能的发掘等。雅斯贝尔斯认为，如果学校“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻断了学生通向自由精神的通衙。”（注：雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.三联书店出版，1991.33.）这也恰好言中了当前学校教育的弊病。其实，人文精神不仅是个人自我更新的动力，也是学习生生不息的向前的动力。在科学课程的教学中，“创造剧”注意发掘蕴藏于科学知识中的人文教育因素，包括艺术的、人道的、哲理的、人格的、价值的。科学本身可以说就是真善美的统一，那些数学与物理公式是人类思维最美的内容与形式，爱因斯坦在开启原子与宇宙迷的时候，就始终怀有这样的信念——科学的美感胜于事实。在人文课程的教学中。“创造剧”不停留在传输人文知识上，也不强调背诵人文教条，更注重学生的那种心灵的体认，追求那种“视界融合”、“潜入文本”的境界。
“创造剧”重视这种科学教育的人文性、人文教育的体认性，可以说是一种对学生的人文关怀，这也是一种终极意义上的关怀。
第三，课堂教学中的生成性得到了充分的把持。一堂课的丰富性大多源于它本身的生成性，也即在课的进行过程中会生成一些即发的、非预期的教育性因素。它具有隐蔽性，缺乏职业敏感性的教师往往觉察不出来，或即使觉察到了也让它随风而去。在课堂中，情感的生成性尤其显著，教师的期待效应、月晕效应、标签效应早已被证实并为人所熟知。教师的目光是否定还是赞许、评价的方式是否公正、与学生交往的时间与方式是否公平、情感是否热烈、意志是否坚强等都是生成源。其次是在知识掌握过程中意义的生成，由于学生具有不同的知识结构、认知方式及成长于不同的文化环境，学生最终掌握的意义是有差异的，这也是创造学习的源泉。雪融化后变成了什么？是水，这是正确回答；是春天，这是创造性的回答，也就是课堂中的生成性。
在“创造剧”中，教师对课堂中的生成性加以把持与整合，使之对学生产生最佳的教育影响。对教师来说，那种具有积极意义的生成性无疑会使教师对课堂教学更加热情、更加投入，也更加深刻地理解自己的职业。
第四，具有理性的教师权威。“创造剧”可以说是在交流中进行的，其中最主要的是师生之间的交流，因而它呼唤理性的教师权威，需要对师生角色进行重新定位。“假如权威内部不深蕴着理性，相反是与理性对立，不是促成理性生长，而是变成理性的绊脚石的话，那么每个时代都会滋生出反对权威的理性。”（注：雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.三联书店出版，1991.33.）这话的内涵也即真正的权威是以理性为基础的，是来自于内在的精神力量的。处于成长中的学生需要这种理性的教师权威来引导。
具有理性权威的教师承认青出于蓝而胜于蓝，他在启迪学生的同时，也接受学生对他的启迪。时代已经为学生提供了多渠道的、广泛的获取知识与锻炼思维的机会，因而也完全可能在某些方面领先于教师。也正因为如此，那种“文化霸权主义”、“知识权威主义”在“创造剧”中被扫地出门，代之以师生在思想的道路上，在智慧的道路上共同进步。
理性的权威与教师的科学精神与人格力量息息相关。“师生交往的本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中相遇。”（注：石鸥.教学病理学.湖南教育出版社，1999.125.）教师的人格对学生具有很强的教育影响力。所以教师在教学与科研上的求实创新、批判进取、严谨公正的科学精神，他的专业素养、教育智慧及所拥有的内在的精神气质等无疑会使他更加令人信任与尊敬。
理性的教师权威也促成教师对学生深沉的爱，这种爱是一种对生命的珍爱。学生的生命活力与生命潜能正是在教师的呵护下逐渐焕发出来的。这种不成熟的个体的生命力也许是脆弱的，但它的价值却是无法估量的。那种外在的、强加的非理性权威对这种生命力是具有极强的摧毁力的。
理性的教师权威必然也会导致师生角色的重新定位。在“创造剧”中教师不再是讲台上的圣人，已转变为《学会生存》中所说的，“他将越来越成为一个顾问，一个交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.华东师范大学比较教育研究所译.学会生存.教育科学出版社，1996.108.）学生当然也就成了一个上下驰骋的学习者、创造者。理性的教师权威的树立可以看成课堂教学转型的一个重要表征。
“创造剧”作为一种理想的、正在探索之中的课堂模式，它的丰富内涵还有待进一步的揭示。事实上，它已经不同程度上进入到了教学实践领域，近年各地开展的诸如情境教育、愉快教育、主体性教育等可以说就是例证。
三、教学设计：智慧与挑战
课堂教学的转型需要教师对课堂教学本身进行周密思考与精心设计，不能长期被某一种教学模式所束缚，要敢于突破与创新。当然也不能只追求某种轰动效应而忽视根本性的、影响深远的变革。课堂教学设计对教师来说是一种智慧的挑战。
教学设计首先考虑“课程决策”，即对教什么进行设计。课程改革已经成为教育改革的焦点，校本课程的开发正日趋成为课程改革的重大课题，课程的个性化与多样化的局面也有望出现，教师也就自然会参与到课程设计与开发领域，对教师来说，这是一个施展的空间。
教学设计其次考虑教学模式的选用。
“教学模式是相对稳定的范型式的教学结构。”（注：黄济，王策三.现代教育论.人民教育出版社，1996.417.）它的建构过程就是对各种教学要素进行组合、联系，它也得经由教学实践活动的检验、选择与改造。万能的模式是没有的，长期依附于某种教学模式会导致课堂教学僵化、封闭而失去活力，也阻断了与时代的交流，随着教育的转型、学科的发展、教育技术的进步及学生全方位、高素质发展的需要，各种新的教学模式在不断涌现，并且朝着多样综合化的方向发展与完善。课堂教学转型的落脚点与突破口也许正在教学模式上，这也就要求教师在教学的前沿努力探索、匠心独运并有所创造。
再次，教学设计考虑教学方法与教学媒介的选择。教学并不就是教授，教学方法也不只是教授方法，这一问题曾一度困扰着课堂教学。课堂教学是一种理性的、科学的活动，因而教学方法必须是科学的，是经过科学化处理的，使它与学生的身心发展水平、与知识的性质达到最佳的匹配，并自觉遵守教学规律。同时，课堂教学也是一种艺术的、创造的活动，教学方法也最能体现这种艺术性与创造性，教学设计应使两者有机统一于课堂之中。多媒体技术、网络技术的发展及其在课堂教学中的应用，也使得教学设计不得不更加重视教学媒介的分析与选择。
课堂对每个人来说太熟悉，也许对它的真正内涵却又太陌生。当人们把年轻一代送进课堂，课堂也就成了他们成长着的地方，也是营造希望与未来及美好生活的地方。课堂教学的转型需要做进一步的理论探讨与实践追索。对几乎把全部生命历程融入到了课堂教学的广大中小学教师来说，更有理由，也更有条件扛起这份重任。先拥有明晰的、与时代精神相通的课堂教学理念，然后再在教学设计这一操作层面上下功失，明其道，不计其功，唯其如此，课堂教学才能从历史走来，又坚定地走向未来。