想象过滤与建构控制——萨义德《东方学》的教育想象，本文主要内容关键词为：东方学论文,萨义德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2011)01-0015-04
人是多面性和复杂化的异样存在。人作为生物体，依附于不同的地缘性存在；作为生命体，烙印着不同的文化性存在；作为意义体，表征为不同的价值性存在。由是，基于各自不同的目的利益诉求和价值正当性认定，在现实生活世界的社会交往中，出生和成长于不同地域、汲取和秉承着不同文化、秉持和推崇着不同价值取向的人们，总是不期然地以自己的认知视界和评判标准来看待和认识周遭的世界和他人[1]，且此认知和评判，会因现实生活中不同群体在社会政治经济文化等资本占有上强弱、多寡和优劣之不同，而呈现出建构或被建构、殖民或被殖民、主导或被主导的话语霸权或文化权力特征。毋庸置疑，成书于20世纪中后期的萨义德的《东方学》[2]，可谓是这一思想的经典文本呈现。其意义不仅在于揭示了西方对东方的想象过滤和建构控制，更在于他阐明的东方对西方也同样存在着想象过滤和建构控制的事实以及东西方携手合作共同压制其他历史的合谋。
一、从东方学到西方学：萨义德《东方学》的全景呈现
作为一门学科抑或一个学科研究领域，东方学或曰东方主义(Orientalism)已有较长发展史。但真正使东方学成为一个有着特别意涵且广为人知的概念，则是爱德华·萨义德。萨义德在其《东方学》一书及其以后发表的多篇文章中曾专门论述了“东方学”的全面意涵。在他看来，东方学有三层含义，其一即东方学是西方“作为学术研究的一门学科”，是西方“关于东方和东方人的各种教条和学说”。其二即东方学是一种思维方式，它以“东方”与“西方”两者之间“本体论和认识论意义上的区别为基础”。其三即东方学归根结底是一种权力话语方式，是西方对“东方、东方的文化、民族和地域”的想象过滤和类型化、符码化乃至“妖魔化”的建构控制，其实质是“一种强加于东方之上的政治学说”[2]。显而易见，诚如人们通过萨义德广泛认知了东方学之真切意涵那样，《东方学》出版后之所以能迅速引起世界性的关注，在于其示明的第三层意涵。即他打破了西方所宣称的自由主义学术传统，指出西方对其他文化的研究并非如他们所宣称的那样，既保持了应有的客观性，同时也坚守着对纯粹知识的追求。相反，他们所进行的东方学学术实践，实际上和权力的运作有着极为密切的关系。西方社会生产建构成的东方学知识，不过是其殖民权力意识形态上的伴生物，是西方对非西方文化的一种文化和话语上的霸权性支配。
需要指明的是，萨义德并没止于承袭“知识与权力”分析理路对东方学的单向度批判，而是更进一步指出东方学这种文化霸权不仅对西方优势文化中的作家、思想家进行“内在控制”，而且“在弱势方也产生了生成性”[2]。具体而言，因为面临传统文化“不断被建构和解构”和“政治和意识形态”的原因，东方地区产生了“知识阶层与帝国主义之间”的汇合，从而呈现出“现代东方参与了其自身的东方化”[2]，并“强化、深化和僵化”了“人们对自我身份的感觉”以及“我们与他们的这一对立”[2]。换句话说，在东方世界中，这些强烈而僵化的自我身份认同，与西方的尖锐而恒在的对立感、敌对感及其自身所谓的爱国主义、狂热的民族主义和民族沙文主义，使得东方相应的也产生了西方学。且它与东方学一样，是东方对西方的整体化、妖魔化和西方化，是东方对西方的想象视野、过滤框架、话语体系和意识形态与东方误解、歪曲、变构西方的前结构、前见和文化传统。而且这一表面上看来存在着许多相互矛盾、相互排斥因素的东方学和西方学，却在“二元对立思维方式”和坚守“本质主义式的文化相对主义”方面表现出一致性，并互为资源、相互指涉，“被支配话语”与“支配话语”携手合谋共同压制“其他历史”，成为宰制各自人民思想的权力话语和意识形态[3]。
二、想象过滤与建构控制：教育生活世界的东西方想象
依循《东方学》的意涵来看，如果说“东西方”意指一种强势文化对弱势文化的想象过滤和建构控制的话，那么在我们既有的教育史实和现实教育生活世界中，是否也存在着相应的东西方式的思维想象呢？
1.教师与学生——教育与被教育间的想象与控制
从教育作为一项社会活动的基本属性来看，作为其两大基本社会角色的教师与学生，构成了教育活动的首要和基本互动主体。因而教师与学生间的交往特质分析，便成为揭示教育生活世界中不同群体间是否存在权势强弱及强势群体对弱势群体的想象过滤和建构控制的首选。而众所周知，滥觞于先秦儒学并兼具诸子百家思想的“尊师重教和师道尊严”理念，一直是我国传统师生关系认识的主流，并随我国传统文化流传至今，成为我国师生关系几乎难以撼动的基调。时至今日，尽管诸多论说仍一厢情愿地选取师生其乐融融的良师益友关系作为师生关系的应然定位，尽管历史上也不乏诸如“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”、“道之所存，师之所存”的师生互为观及“师即友”、“友即师”的“交以为师”、“心腹告语”的师生朋友观，但本于“天地君亲师”的原初道尊定位，基于“一日为师终身为父”的礼法关系规约，立于“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍”的唯师是从要求，导致师生关系出现了不平等的现象。固然，我们不得不接受现代学校制度和教育与政治间相互缠绕的复杂关系导致的师生间对立及曾呈现出的师生失序状态，不得不屈从于信息网络化时代“后喻文化”特质下日渐凸显出的教师“知识交流者、知识研讨者乃至知识学习者”的角色扮演[4]，但一元特质下教师肩负的传社会之道和育国家英才之责，仍基本奠定着教师对学生的话语权势。在常态化的教育状态中，教师仍责无旁贷地遵从着社会要求，以社会之标准看待认识和建构着学生，以“定向定规定论”[5]的方式引导、规训和裁定着学生。
2.学校与教师——管理与被管理间的想象与控制
如果说学校仅止于“庠”、“序”、“校”的原初状态，抑或是止于私塾、书院的原初阶段，那么教育活动的具体关系构成大体也就仅限于师生关系之一端。但随着教育规模的扩大、官学的兴起，尤其是近现代以来工业社会要求下所催生的班级授课制等近现代教育组织的成形，最终使得教育活动由相对单一松散的“师生关系联合体”演变为更具组织规范、更加复杂紧密的“学校—师生关系联合体”。作为教育活动实施方——学校的组织化趋向及教育国家化行动的日渐彰显，尤其是承袭我们一元威权化政治体制的传统，最终勾画和框定了教师与其自身所属学校组织关系的旋律。追古察今，尽管历史上也曾出现教师以授业之道抗衡学校威权之势的教育史实，尽管近代以降伴随西方自由之风浸淫下教授治校的张扬，尽管现今民主渐进氛围下教师与学校平等独立契约关系[6]和教授治学民主管理等现代大学制度探讨建设的积极推进，但本于一元威权化政治体制的文化传统惯习，基于以吏为师官(学)进私(学)退的教育史实演进，立于现代科层制精细化规训模式的推进，基本上为教师与学校关系奠定了“非对等、不自主”的旋律。教师与学校之间这一非对等、不自主关系的形成，体现在教师作为个体与学校作为组织的天然依存关系和学校组织对教师个体的潜在规训，更表现在学校国有官办模式下长期积然成习和承袭的强行政化特质下的教师个体始终处于的被代表角色定位。
3.政府与学校——领导与被领导间的想象与控制
与师生不平等关系论述中间或有不同主张和教师与学校关系论述记录较少不同，在教育所涉及的三重关系中，国人对学校与国家(政府)关系论述之一致和众多，可谓独具特色。可以说，除却春秋时期官学衰废私学兴起对学术官守的游离、战国时期诸子百家稷下学宫盛起对国立官学的冲击、魏晋时期家学玄学的发展及教育多元化对官学的变革、宋元时期书院兴盛新学及事功学派的张扬对官学的抗衡、清末民初资本主义新教育发轫对科举官学的革新等片段异样外，自秦汉封建一统以来，一统文字、严禁私学、以吏为师、以法为教、独尊儒术等诸多纲纲目目、条条框框以儒学为统领的官学教育，无一不在纳学校入国家之轨道，统教育进政府之藩篱，并最终为学校与政府关系奠定了“非独立、不自由”的主线。无论是在明国家之德止儒家之善培养德才兼备从政君子、扩善端明人伦、学所以为道等教育目的的确立，还是独尊儒术推崇六艺经学教育的教育内容裁定，抑或是举孝廉推察举及重科举的人才评价机制，再或是设立绳愆厅严定学规教规的教育组织管理，都充分展示和表明了国家(政府)对学校重视下的规训化管理。
尚需要说明的是，无论是在日常教育生活场景中的细小琐事，还是在现实教育社会场域中的宏大事件；不管是本于群体的自主价值诉求，还是源于社会变迁所导致的权势调整，作为相对弱势的一方，实际上也确实存在着对相对强势的一方的“反向”想象过滤和建构控制(尽管这种反向的想象过滤与建构控制与前者未必在同一层级和强度上产生作用)的现象，①以及强弱双方“合谋”“压制其他历史”的事实。②
三、向度区分与性质界说：师生想象过滤与建构控制的和合路向
教育生活世界中师生、师校、校国间强弱关系的差异性客观存在及其相互间想象过滤和建构控制的双向性事实，还有本于教育有效推进下强弱双方和谐共存的现实要求，进一步导入新的分析向度，以期更加清晰地明辨事实成为必须。囿于篇幅，这里以师生关系为例，阐明两相间想象过滤和建构控制的基本样态、合理抉择及其和谐关系构建下的可能路径。
1.正向或负向与知识或价值——师生想象过滤与建构控制的向度区分
如上所言并借鉴既有学者分析[5]，我们可以对师生间的想象过滤和建构控制作类似的“方向”和“层面”上的不同向度区分，以明辨双方间想象过滤和建构控制的正当性评判和确立更为恰切的实现师生和谐共存共同促进教育发展的有效路径。具体而言，“方向”意指师生间想象过滤和建构控制的性质界定，即以其是否契合教育的价值性诉求为考量标准而对其作“正向”抑或“负向”的“方向”性区分；“层面”意指师生间想象过滤和建构控制的内涵界说，即以其具体关涉教育何种层面的内涵性诉求为评判依据而对其作“知识”抑或“价值”的“层面”性区分。此外，在对师生间想象过滤和建构控制做出“方向和层面”区分外仍需补充说明的是：其一，尽管师生间想象过滤和建构控制存在着双向性，但鉴于教育作为教师主导下的对学生“教而育之”的人类文化传承活动及教师作为“社会代表者和知识传递者”的“高社会地位和高知识地位”的基本社会事实，使得学生对教师的想象过滤和建构控制总体上基本掩映或遮蔽在教师对学生的想象过滤和建构控制之下——尽管这一掩映或遮蔽在特定的社会场景或历史条件下，可能会呈现出相对的张扬或凸显。其二，我们对师生间想象过滤和建构控制所作的方向或层面上的区分，都是在总体意义上而言的。因此，为了对由不同方向或层面交织而成的师生间想象过滤和建构控制总体状况做出更为清晰的阐明，尚需再次导入“强度”的分析向度。
依上分析并以教师对学生的想象过滤与建构控制为主线，可大体看出师生间存在着如下想象过滤和建构控制的类型划分：教师对学生强的契合教育要求的正向想象和建构，教师对学生弱的契合教育要求的正向想象和建构，教师对学生强的违背教育要求的负向过滤和控制，教师对学生弱的违背教育要求的负向过滤和控制；教师对学生强的关涉教育知识的知识想象和建构，教师对学生弱的关涉教育知识的知识想象和建构；教师对学生强的关切教育价值的价值性过滤和控制，教师对学生弱的关切教育价值的价值性过滤和控制。简言之，即关切教育要求的“强正向”、“弱正向”、“强负向”或“弱负向”以及关注教育内涵的“强知识”、“弱知识”、“强价值”或“弱价值”想象过滤和建构控制。
2.谁之正当与何者价值——师生想象过滤与建构控制的性质界说
毋庸讳言，尽管依据方向、层面和强度等分析向度我们可对师生间想象过滤和建构控制的基本样态作出相对明晰的阐明，但这显然并不等同于师生间存在问题的有效解决。毕竟，师生间双向的想象过滤和建构控制，不仅存在着以教师之正向面对学生之负向，抑或以教师之强正向面对学生之弱正向，乃至于以教师之弱负向面对学生之强负向(反之亦然)等易于处理的有利场景，也存在着两相无论在方向抑或强度上对应一致较难处理的两难困境。即是说，当师生双方彼此间的想象过滤与建构控制均存在着契合教育要求的正向正当性时，我们将依凭谁之正当来推进师生和谐关系的构建。
与此前我们针对师生冲突化解而阐述师生和谐“和谁之谐”与“怎样和谐”的权力占有和权益分配追问[7]同中有异的是，基于师生间存在着双向性想象过滤和建构控制思考视野下的师生和谐诉求，无疑更为凸显在师生和谐宏大叙事下对师生双方各自正当和价值诉求的合理和必要关切，而非简单地追问依从和遵循谁之权力进行怎样权益分配的和谐统一。缘此，立足师生双方彼此间正当性想象过滤和建构控制可能并存状态下的师生和谐要求分析，将较前者更为复杂。具体而言，它存在如下三个递进性的问题层面：其一，以谁之正当或何者价值性诉求为依凭进行师生和谐关系的构建；其二，当以一方的正当或价值性诉求为依凭进行必要的师生和谐关系构建时，是否充分考虑和兼顾到另一方合理必要的正当或价值性诉求；其三，当以一方的正当或价值性诉求为依凭进行必要的师生和谐关系构建并充分考虑和兼顾到另一方必要而又合理的正当或价值性诉求时，是否最终仍需要确立起一方诉求更为正当更具价值，进而以其为尺度和指向抉择相应的和谐之路。
3.和而不同与和合而进——师生想象过滤与建构控制的和谐共存
显然，与相对忽视、无视甚或排斥学生正当权益和正当诉求的“教师和谐了学生”的师生和谐观相比，体现和保障着教师“底线社会要求”并接纳和认可学生必要正当诉求的“和而不同”式的师生和谐观[7]，无疑是更为合理和应当的价值追求。但问题是，相对尊重和考虑学生正当权益和正当诉求的凸显“多元共存”之“和”而非“一元独在”的“同”的“和而不同”式的师生和谐观，是否就具有着天然自恰性和无可质疑处呢？换句话说，和而不同的师生和谐观是否是师生和谐关系构建的最终理想呢？
毋庸讳言，尽管东西方文化不同的文化谱系造成了两者在某种意义上的不可比性，以及强弱文化间彼此存在着互相指向的“整体化、本质化和妖魔化”的想象过滤和建构控制，但不可否认的是，在特定历史时段里的东西方文化显然不仅仅是个“中西”问题，亦可能更是个“古今”问题[8]——尽管代表着文化先进性的制高点在不同的历史时段里可能呈现出此消彼长的不同样态，及其在特定的历史时段里特定的文化交流过程中亦有可能呈现出一种文化相对引领建构另一种文化的事实。以此而论，本于我们的问题而言，即是说，在教师无论是从知识的占有上总是相对先于、优于或多于学生，抑或是在价值的拥有上总是相对优胜于、合理于或先进于学生之时，教育指向是不是更应“和(教师与学生之不同价值诉求)合(合学生之价值诉求于教师的价值要求)而进”而非简单着意于凸显学生正当性要求与合理性价值存在必要的“和而不同”？无疑，主张教师相对主导下的教育“和合而进”，并非趋向于重返教师以“位高(相对学生而言的高社会地位和高知识地位)责重(依从于社会规定的高社会要求)”之“势或道”过滤和控制学生的历史老路。在想象过滤和建构控制中更存有着正向要求意涵的教师之于学生想象和建构的“和合而进”，理应具备如下三重内涵要件：其一，教师须拥有真知、持有正当要求与合理价值等先决条件；其二，“和合而进”仍非完全消弭或剔除学生正当合理性价值诉求的以教师之要求为要求的定为一尊；其三，在特定的历史时段社会条件下，承认和接纳学生和合教师的可能性存在。
注释：
①比如，从师生关系看，不说“五四”后学生权力膨胀到“取代了学校当局聘请或解聘教员(蒋梦麟.西潮·新潮[M].长沙：岳麓书社，2000.132.)”和“文革”中学生以“反动学术权威”标签将教师打倒等社会变迁导致的教育混变，即便是新时期相对稳定教育场景中，从早期的学生给教师起绰号到先前的一般性语言肢体冲突，再到现今的状告教师乃至时下的以刀相向暴力事件看，都说明学生确实存在的以自身认识权益或诉求诠释认知或评判、进而影响改变甚或左右着教师的教育及日常行为；从教师与学校关系看，不谈民国时期教师与学校间来去的相对自由，即使在教师与学校间仍存留有较多的“单位人”人事档案关系束缚下的现今，教师对学校异常行为的日常性非议、对学校政策合法性质疑的批评性抗争以及维护自身权益状告学校对簿公堂的对抗性事实，也均说明教师切实存在着以自己的评判权益来评价看待或对抗、进而促使促进甚或迫使学校调整其政策和行为；从学校与政府关系看，不讲史实上东林书院的裁定人物清议国事和民国时期学校与政府的权益纠葛，即使在确立了学校依法自主办学政府实现民主管理的今天，学校对政府政策不满的隐性非议、上有政策下有对策的消极处理以及默许支持下的教师罢课等事件，也均说明学校并非一以贯之贯彻政府的政策要求，而是有所保留、有所选择甚或有所改动，从而建议要求甚或胁迫政府调整其行为或政策。
②比如，教师对学生群体中部分学生部分利益的适度让渡、输送甚或赠予，学校对教师群体中优遇礼遇教师职位的安排、职权的赋予以及优厚待遇的提供，政府对重点名牌学校给予更多的政策扶持资金保障，都大体体现着作为相对强势的一方通过在相对弱势一方中代理人的选取、树立和培养，对对立方的部分收买、安抚甚或招安，进而构成强弱双方支配阶层携手合谋压制自身所属群体中弱势群体的发展史。