融合教育的价值追求及社会支持系统的建立，本文主要内容关键词为：支持系统论文,价值论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
融合教育的产生与推行，一直以来都面临着理想与现实的困境。在人权运动的大背景下，融合教育以“自由、平等、多元”的精神内核获得了正当性基础，并从立法到实践进行广泛的推行。然而，这种正当性的获得最初在美国却遭遇着困境。它的诞生，并没有迅速获得社会的理解和支持，而是由于里根和布什政府的财政支持不足，削减教育经费，从而不得不把残疾人安置于普通学校中进行“融合教育”。①然而，这种教育实践却更好的发展了残疾人的社会性能力。它为残疾人提供了更多与普通人群交往的机会，让主流社会看到了残疾人的存在，并从“隔离”和“歧视”逐渐走向“包容”和“接纳”。从此，融合教育才真正地被社会所承认，才在社会中真正地获得正当性基础。我国一直以来倡导对不同特征的儿童进行因材施教，生成出本土化的融合教育，但它同样也遭遇着观念与体制、文化与社会等诸多方面的困境。②本文试图从二元制的教育体制以及社会支持的角度解读我国融合教育的历史境遇以及价值追求，并对其社会支持系统进行构建，期望能够更好的发展我国的融合教育。 一、融合教育的历史境遇 1.二元教育体制下的融合教育。国际社会的融合教育体制已经完成了从双轨制向单轨制的转变，③我国目前仍然遵循着双轨制的教育模式，且这种教育模式目前被认为是合乎社会发展的规律，并从政策的角度予以了确立和推行。在《残疾人保障法》和“十二五”规划中，明确把发展特殊教育学校作为残疾人受教育的骨干力量。这种双轨制的教育模式折射出几方面的问题。(1)融合教育事业的权责不明。教育事业本属于社会公共事业，是全社会所有人都应该参与的事业，然而，双轨制教育模式折射出“残疾人的教育事业是特殊教育领域中”的事业，而非“普通教育领域”和社会公共事业。融合教育，它究竟是应该属于“特殊教育领域”的事业，还是“普通教育领域”的事业？它如何摆脱二元制观念的隔阂，如何避免权责不明的后果，如何才能获得普通教育领域的回应以及特殊教育领域的支持，如何才能形成稳定、持续和一致的价值观来共同架构和协调普教和特教之间的隔离？在我国的调查访问中，笔者发现，对于普校教师而言，融合教育是很难实现的。这种难以实现的最根本的原因是谁应该对残疾人教育负有教育的责任？在权责不明的状况下，残疾人的教育即使在普校展开，也只是表面上的“随班就读”，而不能真正实现“权利和义务”状态下的残疾人融合教育。(2)融合教育对象的模糊和混乱。融合教育应该面对什么群体？是残疾人，还是所有人？在二元制的逻辑框架下，融合教育面对的只是狭窄的残疾人群体。倘若只是残疾人需要接受融合教育，那么非残疾的普通人群体为何要花费时间、精力来迎合融合教育的推行和变革？倘若仅仅只是把融合和接纳残疾人归于公共普通群体的“责任和义务”，那么这种责任和义务产生的基础是什么，予以延续的生命力和生长点又是什么？在人类社会的发展进程中，从来都没有无缘无故的权利，也没有无缘无故的义务。任何一种权利和义务的形成，都是社会力量的不断博弈和利益的不断较量而获得的。对于残疾人的融合教育，社会大众予以接纳和包容的博弈和较量的利益点是什么？在二元制的教育体制下，普通教育体系为何要无条件地予以接纳和实施融合教育？显然，这些问题都可以折射出融合教育的自我角色定位不明晰，从而导致了教育实践的裹足不前。(3)社会参与的交织和建构。融合教育所覆盖的群体是公共的普通群体，而不只限于残疾人群体，它对有特殊教育需要的人士提供特殊教育服务。在公共的对象群中，它能够获得公共社会资源，能够获得社会大众的广泛参与。在参与之中，才能够形成残疾人和普通人、普通人与普通人之间的相互的排斥或接纳、冲突或融合，只有彼此不断地相互博弈和交织，才能够让融合教育成为社会大众的普遍性共识。 2.社会支持视角下的融合教育。社会支持，从功能角度讲，是一种帮助某人实现某目标的行动；④⑤从关系角度讲，是人们通过与他人、群体或者更大的社区之间的社会关系而得到的关系；Vaux认为社会支持是一个多元的结构体系，它内含三个体系：社会支持网络、社会支持行为和主观性的支持评价。⑥Cohen认为社会支持包括社会支持网络、主观感受到的社会支持和支持行为。⑦由此可见，社会支持是一个十分复杂的概念。在此，对社会支持的界定，主要包含三个层面：支持行为、支持认知、支持关系。⑧融合教育，它在社会支持的层面上，还处于狭窄的、有限的发展程度。(1)融合教育的支持主体主要为残疾儿童的家庭支持和部分政府支持。对于残疾人家庭而言，支持密度最大者为父母，其次是兄弟姐妹。⑨虽然家庭亲属希望推进融合教育，但由于法律知识的欠缺、教育环境的恶劣，没有力量推行融合教育。残疾人本人，有的希望获得融合教育，但更多的则希望在特殊教育体系中接受教育。⑩对于政府的支持，还处于“底线教育”的层面，他们把对残疾人的教育放置到教育发展的目标之中，但是更偏重于在特殊教育学校中对残疾人进行教育，而对于融合教育的建设还处于初步发展阶段。对于非政府组织(NGO)的支持，目前还处于薄弱发展状态。目前所存在的少量的NGO组织，大多数是以“慈善”为根本目的，没有形成广泛的社会效应。对于普校而言，更关注留守儿童和流动儿童，而对于残疾儿童则关注较少，对残疾儿童的融合教育则关注更少。特殊教育体系更关注残疾人的康复和干预，而不关注残疾人如何获得融合教育。(2)社区支持的兴起与融合教育的发展。(11)融合教育，它不是简单地为残疾儿童提供相同质量和课程内容的教育，它也不是仅限于学校内的教育。它是一种流动的、变化的、自我生成和建构的、能够与社会进行联系的事物，它需要的社会支持，不仅仅只是教育体制内的教育活动，它更需要整个社会的理解、帮助、交往和信赖。在“平等、参与、共享”的价值观下，如何实现融合教育的社会化？社区教育是一种必要的实践路径。宁波达敏学校成功地将智障儿童的课堂教学社区化，创设“社区是课堂、生活是教程、公民是教师”的教育理念，将社区资源调动起来，为智障儿童创设社会化的情景，帮助其融入社会。如何将社区教育变为融合教育连接学校教育和社会教育的有效路径？这对于融合教育的体制建设和体系形成提出挑战性任务。(3)支持内容与融合教育的关系。在物质、信息、情感、政策、权利支持等诸项支持内容中，融合教育最需要获得什么支持？该问题的厘清，关系到融合教育的核心价值观的形成和基本教育模型的构建。然而，我们究竟要发展什么样的融合教育，它应该具有什么样的价值观？这些问题与社会支持的内容紧密相关。我国对融合教育的认识还处于依靠政策和物质为主要支持内容的阶段，对于信息支持、情感支持和权利支持的认识还处于模糊的状态。因此，我们有必要进一步研究融合教育的价值追求和支持系统。 二、融合教育的价值追求 融合教育契合了“多元、自由、平等、个性”等价值观，认为残疾人的教育不仅是特殊教育领域的事业，也不是少部分精英群体和二元制的隔离教育体制下的事业，它应该走向多元化的教育方式、平等的教育理念、大多数人的教育参与，以及权利意识下的教育融合。(12) 1.融合教育是社会运动的产物，它是历史发展进程中从物质文明向精神文明转变的必然结果，它强调适当的教育精神。在“大同思想”的启蒙中，我国就已经重视对残疾人的教育关怀。随着社会的发展，尤其是在《世界人权公约》的推动下，这种关怀成为整个社会共同关注的话题。(1)强调适当的融合教育，是社会理性文明的反映。这种理性，不仅关注残疾人的教育问题，也关注残疾人的教育与整个社会之间发展的关系问题；它在对弱势群体进行价值倾斜的同时，也强调弱势群体与社会共谋发展的协调问题。(2)强调适当的融合教育，是社会法治文明的反映。一直以来，我们对残疾人的态度以“同情”和“怜悯”为主要特点，认为对残疾人的支持是一种帮助和施舍。在近现代以来，随着人权理念的渗透和法治建设的逐步完善，我们对残疾人的支持是一种权益的体现，是作为社会中的一分子应尽的义务，残疾人获取教育资源是一种权利的实现。(13) 2.融合教育是一种态度、价值和信仰系统。即接纳、归属感和社区感，强调适当的教育安置模式对残疾人的价值认同感。对于残疾人而言，获得何种教育以及如何获得教育并不重要，重要的是在获得适当的教育过程中实现被他人接纳的认同感，让他们不再感觉到被排斥。(1)强调残疾人在学习和生活中获得他人接纳的态度，这种认同的态度让残疾人获得自信，并愿意成为集体中的一员。在此，融合教育的实现，是从他人的认可角度进行的价值投射。(2)强调残疾人参与学习和生活中的价值成就感，它从残疾人自身的角度出发，在学校和社区的活动参与过程中获得了自我价值的体现，以寻求自我是“受欢迎的人”，从而实现自我的融合和接纳。(3)强调残疾人的融合教育是一个具有延伸领域广泛，从理念到实践、从学校到社区、从学习到生活的信仰体系。它如同天赋人权一样，应该理所当然地获得社会的认同并予以实践。 3.融合教育是一种权利。它强调每个残疾人都有在普通教育体系中获得受教育的权利，以及获得公平和适当的受教育的机会。在权利的框架体系下，融合教育是一种特殊的教育权利。(1)残疾人应该获得适当的融合教育权及融合教育优先权。在同等的教育资源和教育条件下，残疾人应该获得在普校中接受融合教育，只有在普校中无法满足其特殊教育需要时，才能够转入到特殊学校、机构或家中接受教育。(2)融合教育权应该具有相应的救济制度。对于没有提供融合教育资源的普通学校和社区，残疾人及家属具有相应的行政诉讼和民事诉讼的权利，以保障融合教育权的顺利实现。(3)在残疾人接受适当的融合教育过程中，对于教育安置模式的选择、IEP的制订等方面，家长具有参与的权利。 4.融合教育是理念与实践共存的体现。由于残疾人的残疾类型和残疾程度的差异性，在普通教育体系中获得优质的教育则成为一种美好的理想诉求。融合教育不仅关注融合的质量和效果，更关注融合的教育过程。(14)虽然狂热的人权运动把融合教育当作评判一切与之不符的教育形式的伦理道德武器，从而成为乌托邦的教育理念，但在社会理性的回归之下，融合教育已经还原其本质特征，它从法律的制定到资源教室的设置等方面进行了一系列的实践探索，从而获得了理念与实践共存的体现。(1)它是推动残疾人获得充分的受教育的理念。残疾人的教育活动，要依靠整个社会的共同推动，而只有理念的推广才能迅速获得社会的广泛认同以及各种资源来共同实现融合教育。(2)它是残疾人实现融合教育的具体过程。对于教育管理者而言，需要提供适合残疾人融合教育的教育政策，并对实现融合教育的财政、无障碍环境和师资等方面进行支持；对于普通教师而言，要乐观认识并接受残疾人，并在课程设置、教学评估等方面有所区别；对于资源教师而言，要能够有针对性地开发适合不同残疾类型和程度的课程，以补充普通教育的不足；对于家长而言，需要转变观念，积极的支持残疾人获得融合教育。(15) 5.融合教育的实现需要整个社会资源的相互支持，它强调社会大众的广泛参与。(1)融合教育是不同社会主体相互建构的结果。推动融合教育的主要社会主体有：教育者、残疾人家长、国际社会组织、政府、社工及其他。教育者的理论探讨和实践探索有利于推动融合教育的实现；残疾人家长的需求和呼吁是推动融合教育的有力呼声；国际社会组织对缔约国的融合教育起到了指导和监督的作用；政府需要承担统筹规划和引导监督的责任；社工可以运用专业知识帮助残疾人实现社区康复、社会帮扶等。(2)融合教育是不同社会关系相互推动的结果。社会的发展，有赖于各种社会关系的形成、发展、交织和推动。对于残疾人的融合教育，依赖于不同社会主体形成相互间有力的社会关系网，共同推动融合教育的发展。 三、融合教育的社会支持 1.建立统一学籍制度，转变二元教育体制来实现融合教育。教育是一项社会公共事业，具有公众性和公益性，所有儿童都有权利接受融合教育，因此，可以运用统一学籍制度来打破二元教育体制。在学籍制度的建立过程中，残疾儿童是否优先选择了普通学校，倘若不是，则需要说明原因，并建立责任问责机制。如果是因为普校的原因，则需要督促普校进行教育改革；如果是因为学费等经济原因，则需要依托教育部门、民政部门等来共同解决；如果是因为自身的残疾原因，则需要医院出具专门的诊断证明，等。在学籍制度的建立过程中，它可以对每一个残疾儿童的教育状况进行跟踪、反馈、约束以及督促相关部门责任到位。通过内部的教育制度的变革，促使统一教育体制的形成，将特殊教育学校转变为资源中心，与普校进行有效结合，来实现融合教育。 2.构建融合教育的法律体系，确定残疾人的融合教育权利来实现融合教育。(1)在受教育权的下位设立融合教育权，从融合教育权的内涵、运行机制、教育手段、法律救济等方面进行详细规定，形成融合教育的权利义务体系。(2)要颁布《特殊教育法》，该法律的位阶应该是《教育法》的下位、与《义务教育法》、《职业教育法》等单行法律处于同一位阶。在《特殊教育法》的体例设计上，要把融合教育作为一章专门予以规定。与此同时，还要根据实践需要，出台《融合教育条例》，各省市再根据融合教育的环境和条件，出台相应政策。与此同时，在《教育法》、《义务教育法》等法律中，要把对残疾人进行融合教育的内容予以增加和修订，这就基本形成了融合教育权的结构框架体系。(3)在融合教育实践过程中，要确立融合教育优先权，以此来推动普通教育体系的改革、社会大众的视角转变、对残疾人的态度的改变等，可以在短期内掀起普通教育和特殊教育的改革，从而真正的推进人权理念下的融合教育。 3.根据我国经济发展水平状况，开发多种融合教育安置模式来实现融合教育。(1)对于经济发展程度较好的地区可以设置多种教育安置模式，例如，在普通学校随班就读、附设特殊教育班、资源教室、资源中心、送教上门等多种形式来满足有特殊教育需要的儿童。(2)对于经济发展程度一般的地区，则可以充分运用特殊教育学校的资源，建立资源中心，来实现融合教育。《国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》提出“三十万人口的县应该建立一所特殊教育学校”，《特殊教育提升计划(2014-2016)》提出“尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读，加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活便利”等政策就是一个很好的实现融合教育的契机。(3)对于边远山区、经济发展落后和教育资源匮乏的地区，展开巡回辅导制，以作为融合教育的有效策略。值得注意的是，该策略不能作为政府不承担融合教育责任的借口，因此，它的适用需要专家组的严格评估。 4.在普通教育体系内有效衔接义务教育和非义务教育，有重点、分层次的推进融合教育。(1)推进残疾儿童的义务教育阶段的融合教育。目前，根据2013年《中国教育统计公报》，我国小学阶段随班就读和附设特教班在校生13.3万人，占在校生总数的比例为51.2％；我国初中阶段随班就读和附设特教班在校生5.8万人，占在校生总数的比例为58.7％，比2012年增长0.8个百分点。在2014年的《特殊教育提升计划(2014-2016)》的规划下，首要目标便是“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”，“到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，三类残疾儿童少年义务教育入学率达到90％以上”。(2)推进残疾儿童的非义务教育阶段的融合教育。根据《特殊教育提升计划(2014-2016)》，“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童”、“普通高中和中等职业学校要积极招收残疾学生”、“在高等学校设置特殊教育学院或相关专业来满足残疾人接受高等教育的需要”，“高等学校要按照有关法律法规和政策，努力创造条件，积极招收符合录取标准的残疾考生，不得因其残疾而拒绝招收”等。根据2013年《中国教育统计公报》，幼儿园附设特殊班有13.4万所。根据《中国残疾人事业发展统计公报》，普通高中残疾学生从2005年的3891人增长到2013年的7313人；残疾人中等职业学校(班)从2012年的152个增长到2013年的198个，在校生人数从2012年的10442人增长到2013年的11350人；高等教育学校的残疾人从2012年的7229人增长到2013年的7538人。 5.加大残疾儿童的融合教育经费支持力度，从财政支持来实现融合教育。根据《特殊教育提升计划(2014-2016)》，财政部门要做好积极推进融合教育的资助力度。(1)随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段残疾儿童生均公用经费要达到每年6000元，与普通儿童的生均经费基本持衡。(2)在“两免一补”基础上进一步提高补助水平，各地可根据实际情况对残疾儿童提供交通费补助，纳入校车服务方案统筹解决。(3)完善非义务教育阶段残疾儿童的学生资助政策，积极推进高中阶段残疾学生的免费教育。鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学，帮助残疾儿童实现融合教育。 6.以政府购买服务手段为牵引，从政府支持来实现学校和社区的融合教育。政府购买服务，是由政府和乙方签订合同，对第三方进行特定项目的服务，如果完成了合同所规定的内容，政府则对乙方给付报酬。其服务项目，并不局限于教育领域。目前，香港、上海、深圳等地区开展得较好。(1)由教育部门主导，吸纳大量拥有特殊教育知识的兼职教师和在校研究生，作为对有特殊需要的残疾人进行上门服务的资源储备，对具有严重残疾程度的残疾人进行教育辅导，根据服务时间、残疾种类、内容的难易程度等，由家长签字确认服务效果，从而获得政府给付的劳动报酬。(16)在薪资的给付之外，还可以对提供服务较好的教师纳入其编制，从而形成稳定的政府购买服务教育体制。(2)由民政部门主导，吸纳大量拥有社会工作专业技能的人员进驻社区，对残疾人进行上门服务。它针对社区内所有有特殊需要的人群，例如对有自杀倾向、经济状况窘迫、丧偶、独居老人、残疾人等群体进行服务。服务的内容，并不局限于教育的范畴，它包括康复、生活等各个方面；服务范围较广，从资源整合到帮助服务对象解决实际困难等，具有很强的社会性。(3)以政府购买服务为手段，调动学校、社区和社会的各种资源，积极促进融合教育，尤其是由于经济问题、残疾程度严重、家庭不支持等原因而引发的无法获得教育的残疾人，是一条很好的融合教育解决路径。 7.构建社会支持关系网络，从关系支持来促进融合教育的实现。(1)通过对政府、学校、家庭、亲友和邻里、社区、社团进行融合教育建设，以形成融合教育实现的社会支持主体。(2)通过从政策支持、物质支持、权利支持、情感支持、信息支持等层面进行建设，以形成融合教育实现的社会支持内容。(3)通过对支持主体与残疾人之间、支持主体之间等关系的形成，对支持行为进行有效的评价等，这有利于信息的交换，增强支持的效度，从而形成立体的社会支持网。(4)对残疾人的社会支持，最终是为了调动整个社会的资源，孕育融合教育的文化土壤，让每一个社会成员都纳入其中，为残疾人接受合适的、优质的教育发挥力量，这也有利于增强社会凝聚力，从而实现“对所有有特殊教育需要的人士”提供适当的融合教育。 注释： ①邓猛．融合教育的理论反思[N]．中国社会科学报，2009-12-15(8). ②吴春燕．转变观念：实施全纳教育的前提[J]．中国特殊教育，2005,(4). ③Maynard C.Reynolds.An Historical Perspective:The Delivery of Special Education to Mildly Disabled and At-risk Students[J].Remedial and Special Education,1989,10(6). ④Cobb,S.Social Support as a Moderator of Life Stress[J].Psychosomatic Medicine,1976,(38). ⑤Tolsdorf,C.Social Network,Support,and Coping:An Exploratory Study[J].Family Process,1976,(15). ⑥Vaux,A.Social Support:Theory,Research,and Intervention[M].New York:Praeger,1988. ⑦Cohen,S.Psychosocial Models of the Role of Social Support in the Etiology of Physical Disease[J].Health Psychology,1988,(7). ⑧洪小良．城市贫困家庭的社会关系网络与社会支持[M].北京：中国人民大学出版社，2008. ⑨周林刚．社会支持与激发权能：以城市残障人福利实践为视角[M].北京：社会科学文献出版社，2009. ⑩陈光华，等．我国大陆随班就读态度研究综述[J].中国特殊教育，2006,(12). (11)黄兆信，万荣根．社区：融合教育实施的重要场域[J].教育发展研究，2008,(23):79－81. (12)Michael M.Gerber.Postmodernism in Special Education[J].The Journal of Special Education,1994,28(3):368-378. (13)Katherine Covell,R.Brian Howe,Justin K.Mcneil.Implementing Children's Human Rights Education in Schools[J].Improving Schools,2010,13(2). (14)Lincoln Williams,Vishanthie Sewpaul.Modernism,Postmodernism and Global Standards Setting[J].Social Work Education,2004,23 (5). (15)吕耀中．全纳教育视野下的差异教学[J].中国特殊教育，2006,(1). (16)任颂羔．特殊教育发展模式[M].北京：北京大学出版社，2012.