经典阅读：想象另一种可能，本文主要内容关键词为：经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《雪》教学实录
师：同学们，今天我们一起来品读鲁迅先生的《雪》，尝试着触摸一下他心灵的温度吧。先来赏赏雪景，让我们大声朗读。
（学生齐声朗读。）
师：朗读要读正音。（正音：耶、馨、粘、奁。）阅读《雪》，扑面而来的是江南的雪。我们请女生来读这一部分吧。
（生齐声朗读。）
师：现在请同学们用一句话描述一下读景的感受。请这一位同学回答。
生：对不起，我暂时还没想好。
师：没关系，请坐，请继续思考。
生：我觉得很漂亮。宝珠山茶花是“血红的”，在白色的雪野中，红色和白色搭配很醒目。还有深黄的腊梅花、冷绿的杂草。红、白、深黄、冷绿，五颜六色的，感觉很漂亮。
生：作者用“极壮健的处子的皮肤”比喻江南的雪，还隐隐约约透着青春的消息，我也隐隐约约感到它生命的活力，像个年轻人。
生：能在雪地里塑雪罗汉，肯定是一件很有趣的事。我喜欢第2、3段，小孩子们的手冻得通红，还给雪罗汉做眼珠，涂胭脂在嘴唇上，拍手，点头，微笑。
师：看来，每个人心中都有一幅自己的江南雪景图呢。用一个词语来形容这种画面，你会想到哪个呢？
生：我会用“漂亮”。就像前面一位同学说的，各种颜色，五彩斑斓。
生：老师，我注意到这个单元第20课《〈雪〉四人谈》中，斯妤说：“仅用‘滋润美艳’四个字，就将江南雪的特质准确地概括出来，并因为它同时调动了视觉、触觉，所以给读者的印象鲜明而深切。”
师：真好，你能够提前预习，还能借助别人的点评理解课文。
生：我还是觉得用作者的语言——“滋润美艳”——比较好。因为第1段写了各种花的颜色美艳，还能想象到蜜蜂忙碌的情形；第2段写雪罗汉，颜色“很洁白，很明艳，以自身的滋润相粘结，整个地闪闪地生光”，都表现“滋润美艳”。
师：如果我们选取作者的一个词语，那该是“滋润美艳”吧。为了强调其“美”，作者称“滋润美艳之至了”。这“至”是什么意思？对，“至”是极、最的意思。滋润美艳到了极点，可见其美。就像刚才同学们说的，那色彩斑斓的是视觉的美；用“极壮健的处子的皮肤”形容雪的触觉的美；蝴蝶蜜蜂舞动时，我们享受到听觉的美；塑雪罗汉时快乐温馨中，那可是童真童趣的纯美。
生：老师，有一点我和您想的不一样，不知道对不对？
师：请说！
生：您说“蝴蝶蜜蜂舞动时，我们享受到听觉的美”，可是，文章在写蝴蝶蜜蜂时，反复说“确乎没有”“记不真切了”“仿佛看见”，似乎没有蝴蝶蜜蜂，怎么会有听觉之美？
师：问得好！那么，第1段雪中的花和蜜蜂、蝴蝶是想象中的还是真实的？
生（七嘴八舌表达，一致认为）：花是真实的，蜜蜂蝴蝶是想象的。
师：那么，作者的用意是什么？
生：蜜蜂蝴蝶看到花美、闻到花香才会来。肯定是雪中的花不仅美还很香。
生：作者很有想象力。
生：朱自清在《春》中也有这样的写法——“闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”我记得老师当时说这是以虚写实。
师：要实写什么？
生：花香花美。
生：江南的雪景滋润美艳。
师：听同学们这样一说，我仿佛已经看到了雪的美艳，闻到了花的芳香，听到了蜜蜂嗡嗡地闹着。这都得益于作者丰富的想象力，以虚写实。那么，朔方的雪又是怎样的呢？请默读朔方的雪的部分，再说说自己的感受。
生：朔方的雪不像江南的雪那样滋润明艳，而是如粉、如沙，绝不粘连。感觉它很细很干。
生：很有活力。你看它“在日光中灿灿地生光，如包藏火焰的大雾，旋转而且升腾”，生光、旋转、升腾，这些词，给我感觉是很有力量，有活力的。
生：我觉得是孤独。作者形容这雪是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。
师：（记录核心词语：干细、活力、孤独）同学们不仅读到了朔方雪的特点，还读出了它的精神和品格。鲁迅先生曾说，并不希望青年读他的《野草》，因为《野草》只属于他自己。鲁迅先生借“独语体”，径直逼视自己灵魂的最深处。那么，作者是在一种什么情形下写出《野草》的？
生：（借助辅导材料）《野草》的创作背景包括两个方面：一方面，《新青年》的团体解散了，“五四”新文化运动转入低潮期，“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一卒，荷戟独彷徨”。另一方面，鲁迅的家庭生活中也发生了意想不到的变故。由于家庭内部的矛盾，他与二弟周作人的关系最终彻底破裂，这对鲁迅是一个沉重的打击。
师：原来是这两方面原因构成了《野草》中一些篇章的写作动因。“一句话具有一颗心”，文学借文字表现思想情感。那么，就让我们比较一下江南的雪和朔方的雪，作者对南国的雪和北方的雪分别是什么样的态度？作者在文中到底寄寓了什么样的情感？默读全文。（读情）
生：作者应该是很喜欢江南的雪的。他把江南的雪描写得那么美丽。
生：江南的雪的确很滋润明艳，但连续的晴天又使它容易化掉。从结尾看，作者好像更喜欢朔方的雪。
师：有意思，出现了不同意见。我们不妨多角度思考一下，说说自己的看法。
生：作者是喜欢江南的雪的。我注意到课文旁批中说：“以‘极壮健的处子的皮肤’喻江南‘滋润美艳’的雪，可见作者对家乡的雪情有独钟。”
师：能参考别人的点评理解文章，很好的借鉴。那么，为什么这句比喻就能表达这种喜爱？我们不妨细细揣摩一下。
生：定语用到了“壮健”，表现一种健康的感觉。
生：把雪当成人来写，可以看出作者的喜爱。
师：说得好。用“壮健”形容“处子的皮肤”，用“处子”以及“处子的皮肤”人格化地比喻江南的雪，传达着江南“雪”的健康、青春、明媚、纯洁。
生：老师要我们读景时，我想像那江南的雪的画面，似曾相识。《从百草园到三味书屋》里“雪地捕雀”的画面，就和本文中塑雪罗汉很相似。
师：同学们这样一说，我们把这些画面中的情绪整合一下，似乎能发现一种共同的情感。
生：充满对童真童趣的喜爱。
生：都是对童年生活的温馨回忆。
师：这样的画面我们在先生的作品中还见过不少。
生：《社戏》里，月夜归航时，偷罗汉豆吃。记得那月色很美，连作者都说“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”。
生：《故乡》中少年闰土给迅哥儿讲过很多风土人情，很淳朴，很纯真。
师：是啊，雪地捕雀、偷罗汉豆、塑雪罗汉，这一幅幅画面，已成为某种生命形态、境界的象征，轻松而自由，沉静而柔和，纯真而充满情趣，多么美好，怎么不令人向往，让人充满希望？
师：刚才那位同学说了，第3段中对于雪人的描写，“但他终于独自坐着了。晴天又来消释他的皮肤……”作者为什么给江南的雪安上这样一段颇为扫兴的尾巴呢？
生：如果说这一幅幅画面代表轻松而自由，沉静而柔和，象征一种美好，那么雪化了，就代表着一切美好的事物都会消失的。
师：“一切美好的事物都会消失的”。你的话让我想到就在先生写下此文后的一年，他年仅22岁的学生刘和珍就在“三·一八惨案”中遇害。鲁迅先生在参加了刘和珍的追悼会之后，写下《记念刘和珍君》一文，追忆学生，痛悼“为中国而死的中国的青年”，歌颂“中国女子的勇毅”。所以，在那样的一种处境下，即使满怀对美好的憧憬和眷念，也该是冷静的吧，是深沉而清醒着的吧。
生：写雪的消失可以看出作者是更欣赏朔方的雪的。我读“在无边的旷野上，在凛冽的天宇下，闪闪地旋转升腾着的是雨的精魂……”的时候，想到这好像是作者自己。在《藤野先生》中，匿名信事件，看电影事件，我感到的就是这样一种愤慨和抗争。
师：你能联系先生其他的作品来辅助阅读，思路很开阔。
生：我补充一点，也正是这样的愤慨和抗争，鲁迅先生才会弃医从文，以笔代刀，直刺向敌人的心脏。
师：同学们正在用自己的方式去感受“一句话具有一颗心”。作者塑造了江南的雪的图画，色彩缤纷、生机盎然。江南的雪虽经受不住晴天和寒夜，易消逝，却能留下温馨。先生带着深沉而清醒的目光凝望它。朔方的雪，作者着笔在飞雪上，着重表现其“力”，更为赞赏朔方雪孤独的斗争精神和顽强不屈的意志。
师：我听到刚才一位同学说，他在读雪时，“想到这好像是作者自己”。我们常说，文如其人。那么，这不同的情感，就是先生不同的心境。让我们尝试再去触摸一下先生心灵的高度吧，体会一下先生性格的两个层面。
生：两种雪代表了作者两个方面。江南的雪代表他向往美好，朔方的雪代表他的倔强抗争的战斗精神。
生：我想到鲁迅先生对敌人是“横眉冷对千夫指”，对人民他是“俯首甘为孺子牛”。
师：谢谢这两位同学从自己的角度去读先生。不同的人品读各有不同，“横看成岭侧成峰”。了解先生灵魂的丰富层面，我们今天只能算是轻轻推开门的一条细缝，悄悄张看了一下。先生超越时代、民族的意义和价值，他所达到的一种心灵的高度，需要我们继续品读下去。
王屹宇（以下简称“王”）：随堂听了你的课，我喜欢你的朴实内敛同时又不失激情的课堂表现力。可惜有些风采是“记录”难以记录的。
傅世娟（以下简称“傅”）：谢谢王老师的夸赞和激励。
王：鲁迅作品的教学在语文教学中是个难点。鲁迅先生的《雪》对初中生的阅读是个挑战，教学的难度比较大啊！
傅：别说学生，以我的阅历和性格，也是读不懂鲁迅的。没有一定人生阅历积累的中学生，所得的感受也许是快餐式的吧。哦，也许，我低估了我的学生呢。
王：在课堂上，我感觉到了你对鲁迅先生及其作品的敬仰和热忱。我觉得这种情怀对教师很重要，它是上好课的最重要的前提。那么，你是如何设计课堂教学、确定教学目标的？
傅：我设计的一个教学目标是“读景、读情、读人”。
王：这三个环节设计是出于什么考虑，怎么得来的？
傅：这首散文诗“主要是以对自然景物的诗化描写曲折地表达作者的思想情绪”。读《雪》的时候，我眼前就会有两幅雪的画面：一幅是暖色调的，色彩明艳，塑雪罗汉的场景很有童真童趣，是温暖的回忆；另一幅是冷色调的，大面积的灰色背景，看不到狂风却好像能听到怒吼的声音，雪不是被裹挟着，是自我的升腾的。所以，我先是从解读“雪”这一意象入手，读景为先；再由景入情，读情，感受作者在描写中寄寓的情感。读人，这一环节的设计，最初是因为想到《野草》是开创了“独语体”散文的著作。先生借类似自言自语的独语体，径直逼视自己灵魂的最深处。读时就很好奇，先生是不是就是想在与自我对话的过程中，寻求自我的精神出路呢？有人这样理解写作：“一句话具有一颗心。”我没理由不去触摸一下这颗心的温度，尝试解读先生灵魂中的丰富层面，哪怕我的解读可能是浅薄的。
王：看得出来，傅老师在细读文本上下了很大工夫。教师对文本的解读下的工夫越深，对文本的教学价值才能把握得越准确。但是，教师的解读毕竟还不能代替学生的探究，三个环节中你比较满意的环节是什么？不满意的是什么？
傅：喜欢“读景”这个环节。在这个环节中，和学生的互动感很强烈。学生的个性化阅读充分展示了出来，我听到了学生说“我还是觉得用作者的语言比较好”，“老师，有一点我和您想得不一样，不知道对不对？”……学生当时对自己的文字阅读能力和阅读方法自信，才愿意表达。
王：是的，在“用一句话描述一下‘读景’的感受”这一环节，师生紧扣文本的内容和语言来评点《雪》的景物描写，没有天马行空、架空分析。不满意的呢？
傅：不满意“读人”这部分。一是时间问题；二是觉得无法铺展，无法深入。通过一篇文章就能完全解读别人尤其是大家的思想、精神，并领悟出人生哲理，这似乎有快餐化嫌疑，经典是要“超越课堂需要用人生探究和人生经验去完成的”。所以，我在结尾说：“了解先生灵魂的丰富层面，我们今天只能算是轻轻推开门的一条细缝，悄悄张看了一下。”
王：想问你一个问题，你感觉到你在鲁迅作品教学中与一般作家的文本教学在教学设计、教学心态、教学策略上的微妙不同吗？
傅：坦白地说，驾驭先生的作品，我力不从心。我自己在阅读时，就存在距离感。它不是简单的时空距离，也不是文字上的障碍。我没有丰厚的人生阅历作为底子，很难达到那样一种心灵的高度……
王：我可能没说清楚我的意思。今天在听你的课时，我反思自己的教学，特别是鲁迅先生作品的教学，自感在教学这样有深度难度的文本时，会因对学生的解读能力产生怀疑，或者说缺少耐心和教学策略，而急切地把自己解读的“答案”和盘端给学生。
傅：我知道，您是说在“读人”环节我少了耐心、缺少了教学策略，所以感觉艰难。
不过，我的困惑是，每位真诚的写者，他的作品一定是直接或间接的人生阅历浓缩而成的精华。“在创作意图背后，生命的路途要复杂得多。”（史铁生语）那么，这样浓缩的人生被我用一两个课时还原为原汤原汁，可能吗？
有人说，我们民族有幸拥有了鲁迅，但要真正理解和消化他留给我们的丰富的思想文化（文学）遗产，还需要时间。这话，我很赞成。先生超越时代、民族的意义和价值，没有丰厚的人生阅历的人，是很难达到那样一种心灵的高度的；没有时间的润滑，所有的收获都是干涩的吧。
王：既然你也说到“要真正理解和消化他留给我们的丰富的思想文化（文学）遗产，还需要时间”，那么在一节课里追求对鲁迅先生所谓心灵高度的解读、对其“超越时代、民族的意义和价值”的认知真的可以达成吗？学生们真正地感知、把握了这“高度”了吗？我注意到你的实录中诚实地记录了学生借助参考资料发言的细节，所以我由此而关注的是，学生们不少貌似深刻的“读人”，是自己阅读文本的精神体验还是粘贴了参考书的“标签”？
看《雪》的实录时，我有一点困惑，我们是否举重若重了，甚至举轻若重了？举重若轻当是境界，如何才是语文课堂的举重若轻？
傅：我理解您所说的“举重若重”，“举重”指的是文本的教学价值，文本的核心价值越大便越重。第二个“重”，指教学设想与实际教学之间有很大差距，课堂生成过程的滞、涩、曲、硬而显得重。而举重若轻，则是生成过程中的灵动，水到渠成。学生的内驱力被激发出来了，课堂节奏才会轻快。
王：我觉得问题在于我们常常对文本的教学价值的自觉不够，极易把文本的思想内容的解读当做教学的主要任务，课堂的深刻或深度成为课堂教学的追求目标。比如你的教学目标设定为“触摸鲁迅先生的思想高度”，读景、读情最终是为了读人，那么，作为语文教师，引领学生读“文”指导学生读“文”是不是我们的本职工作呢？
傅：王老师，我觉得我是把读文当做课堂的主要任务的。为了引领学生读懂，我尝试分三步：第一步，理解该文的字面意义，体会景物的画面感；第二步，知人论世，结合作品的写作背景及作者当时的生活、思想情况，理解作者寄寓的情感；第三步，文如其人，以文读人，尝试结合作者其他作品去了解作者的性格。
王：为了“读懂”我们就极易只剩下作品内容的“翻译”，而对文字本身或多或少就缺少了关注，学生鉴赏、品评文本语言的耐性、细致和审美力就会日渐匮乏了。我觉得语文教师常常强化的是所谓思想家的鲁迅形象，而不是文学家的鲁迅形象！
傅：一语惊醒梦中人！王老师，难怪我在“读人”这一环节中，与最初设想的就不一样，过程显得滞、涩。
王：最近读了陈丹青的《笑谈大先生》，扉页上印的一句话“想象另一种可能”给我很大启示。我们是否也有另一种可能来教学鲁迅散文呢？那就是不要如胡兰成所批评的在鲁迅的字里行间去“核对”鲁迅的思想（也就是我前面所言的“举轻若重”），而是怀着一颗审美的心去品读鲁迅语言的温度、色彩、节奏乃至画面感，感受他的温暖、脆弱、伤感乃至顽皮和幽默。
傅：是！我觉得您是要我美读文、诚读情、精读人。读人时，要横看成岭侧成峰，横看后，“想象另一种可能”；再侧观，感受先生灵魂中的丰富层面。谢谢您！
王：其实课堂观察也是反观我的教学，在你的课堂获益良多，谢谢你！
观察者语
语文教材中的文本大多是人类文化的典范例文，语文教师无形之中也就成为人文情怀的代言者，所以语文教师的人格魅力是一节课乃至语文教育成功的基石。《雪》的执教者傅世娟老师是安徽省教坛新星，是一位追求课堂深度和课堂境界的教师。作为观察者，在观察和思考傅老师的课堂教学时，我也反思着自己的课堂教学；而作为一线语文教师，我对语文教学也有许多犹疑和困惑。
文本阅读是一次幸福的旅行。“我对那些伟大作品的每一次阅读，都会被它们带走。我就像个胆怯的孩子，小心翼翼地抓住它们的衣角，模仿着它们的步伐，在时间的长河里缓缓走去，那是温暖和百感交集的旅程。”（余华语）经典文本大都是人生的阅历、经验和思想结晶的描述或记录，语文教师的第一身份必定是文学的爱好者、文本的阅读者——即读者，阅读、鉴赏、探究，是读者的“原始”冲动，也是语文教师备课的源头——更多的人和更多的时候阅读和解读文本甚至是语文教师备课的大部分乃至全部内容！同时，文与道偕，我们当然无法回避解读文本时与语言文字血肉相连的哲学、政治、社会乃至人生教育的话题，而学生饥渴的灵魂其实也需要生动、深刻的人生启迪。
然而，文本的阅读教学也可能是一次冒险的旅行。纵然你熟读了细读了把握了文本，但并不一定就有了高质量的课堂教学。
李海林先生揭示了语文教材的双重价值：原生价值和教学价值。文本原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。进入教材后，它们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”，也即为“教学价值”。语文教学自然必须首先是准确把握和紧紧依托教材的原生价值，故无论是教师的备课之始还是学生的预习之初，都是从对文本的初始阅读开始，常常直面的是文本的原生价值，追寻的是文本作者“知识传播价值、情意交流价值和消闲价值”等等隐含价值、信息（李海林语）。
由此，需要自省的是，语文教师在课堂上的角色不仅是读者，还是阅读的教学者、引领者。语文教师常常把对文本内容的解读等同于课堂教学的内容，而忽略了文本中“如何传达信息的信息”。其实，说清了文本意象的隐喻义并不是语文教学任务的终结，它只是把握文本教学价值的开始。什么是文本的教学价值，或者说课文应当“教什么”，教材具体规定不多，或者回答笼统，而决定于语文教师的自觉，决定于教师的认知和把握。语文教学的不确定性常常让语文课备受诟病，让学生茫然。教师应当用好教材，挖掘文本的教学价值，注意引导学生关注文本是“如何传递信息”的。
傅老师在组织《雪》的“学的活动”中给了学生很大的阅读空间，在诵读或默读的基础上，教师引领着学生“静静地回味”，“细细地咀嚼”，通过“用一句话描述一下感受”，“用一个词语来形容一下画面”，体味“似曾相识”的“意境”三个环节，由散文文本所呈现的“语象”入手，描述文本内容，体味文本语言，体察文本隐含意境。在《雪》的阅读活动中，教师指导和指定了学生的阅读方向，“请默读朔方的雪的部分，再说说自己的感受”，同时又给予学生思想的自由，“记录核心词语：干细、活力、孤独”以此来肯定和鼓励学生的思考和思想创造。教材在《雪》的批注中点拨道：“以‘极壮健的处子的皮肤’喻江南‘滋润美艳’的雪，可见作者对家乡的雪情有独钟。”学生其实并不会轻易“可见”作者的用心，傅老师在此引领学生细细品读，用“壮健”形容“处子的皮肤”，用“处子”以及“处子的皮肤”人格化地比喻江南的雪，传达着江南“雪”的健康、青春、明媚、纯洁，作者用这样的语词和意象表达了他心底的柔软、温情、明媚，青春记忆、少年梦想是他精神家园的底簟。这样的点拨和品鉴是有语文味的。
借助语言及其组合层次揭示生命和存在更深的意义是作家创作的手段和目的。作为读者，我们常常关注文本意义的认知而被感动和启示；而作为语文学习者，在理解文本的情感、思想、意义的同时，还需要学习作者是如何传递表达这情感、思想的。我们不仅要告诉学生文本表达了什么，还要教给学生是如何表达以及为什么这样表达！《雪》中意象——南国的雨，江南的雪，北国的雪等等——的特质及其选择，语言节奏和思想内容的关系，遣词造句及其情感色彩，从南国雨到雨死而为精魂，文章呈现出的封闭回环的结构与文章思想内容的关系……它们其实和文本内涵紧密关联，它们是作家表达思想的密码和手段，也是学习者理解文本的途径和方法！
不过，在实际教学中，以学生读懂文本、把握文本的思想内容作为语文课堂的全部内容的语文课不在少数。反思包括我自己在内的语文课堂，文本的思想内容越深刻、解读的难度越大，越容易出现上述问题，甚至省略了学生深入思考、探究历险的过程，直接将结论端给学生。
在鲁迅作品的教学中这种现象更为突出。鲁迅作品的教学是语文教学一块“神圣”的高地。由于鲁迅的形象几十年来被意识形态所固化和强化，思想家、革命家的鲁迅超越了作为文学家的鲁迅存在，这种固化和强化的影响力对广大语文教师的浸润自当颇深，鲁迅作品的教学也就常常在“读懂”他的“深刻”上下工夫。教师也是关注文本的，但更多的是探究文本承载的隐含的意义，语言本身的色彩、节奏、韵律等等的品味似乎做得少，甚至有些教师是无从下手的。比如《雪》，大家追问最多的是从暖国的雨、江南的雪到朔方的雪再回溯到雨的精魂，看似清晰的意象深处隐藏着怎样的奥义！鲁迅研究专家们探微索隐，老师们“蹑迹披求”，课堂上一片沉重的深刻，鲁迅因了这“深刻”而面目多少变得不可亲甚至可憎，学生在鲁迅作品的阅读实践中少了阅读的快乐。
“想象另一种可能”！读陈丹青的《笑谈大先生》，鲁迅不仅是位战士，还是一位温暖、宽厚、优雅乃至颇能享受闲适的民国文人，他的文字并不篇篇都是匕首和投枪，而我们总试图从微言中读出大义，把课堂教学弄得“举轻若重”了。我在想，《雪》不一定非得读出深刻与沉重，不一定非要说朔方的雪就是战士的形象，就是抗争和愤慨。他就是一个远在北方，刚刚看了一场朔方的雪的南方人，不禁回想起南方的雪花，南方的风情，以及由此而回想起的童年的趣事，嘴角浮起微笑，心底泛起温情，怀想，伤逝……而眼前的北方的雪陌生新鲜而又那样熟悉，形态有异却都是雨的精魂，“它令我到底惦着江南了”！——这样的感受我们是否也曾有过，这样的感受我们怎样用文字表达？
有抱负的语文教师常常是以追求课堂的境界为目的的，而又常常以文本解读的深度和深刻为课堂的高境界。在课堂观察的过程中，我想象另一种可能：警惕过度的解读（“鲁迅一再说，他只有一支笔，可我们偏要给他后背插许多军旗，像个在舞台上凶巴巴唱独角戏的老武生。”——《笑谈大先生》），舍弃不顾学情的深刻，“降低”我们追求的“高度”；我们学生的语言正变得越来越干瘪和八股，我们对语言的审美能力越来越贫弱，与其追求深刻，不如去学会品鉴和模仿经典文本语言的温度、色彩、节奏、韵律……总之，语文课要多点“语文”。鲁迅先生是自小酷爱绘画的，收集秦汉瓦当，倡导黑白木刻，编印《北平笺谱》……《雪》里的雪景色彩缤纷、构图简洁、点染映衬。读《雪》，我们可以赏鉴文字的画面感；堆雪人一节最有生活的情趣，当龙眼核做了眼珠，偷来的胭脂抹了嘴唇，雪人“目光灼灼嘴唇通红地坐在雪地里”，直至雪人的“消释”“褪尽”，我们可以触摸作者文字的温度；我们应该好好读读这篇不长的文字，体会描绘南方雪景的语句其语音节奏之婉约柔和，体会描绘北方雪景的语句其语音节奏之决绝铿锵。母语是我们的血液（诗人张枣语），要让它在对文本的吟诵、品鉴、模仿的过程中流淌在学生的身体里。