西方教学研究范式的演进，本文主要内容关键词为：范式论文,教学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A
文章编号：1003-7667(2003)02-0006-10
20世纪60年代以来，西方的课堂教学过程理论研究进入繁荣发展时期。为了弄清课堂教学过程的本质，西方教育家们进行了反复的实验与研究，获得了有关课堂教学过程的系统的理论和模式。从行为主义教学理论到社会心理教学理论，从启发教学模式到性向－教法相互作用教学模式，都对世界各国的课堂教学实践起到了积极的指导作用。而这些教学理论和模式的研究都是在一定的教学研究范式基础上进行的。因此要了解当代西方的课堂教学过程理论就有必要弄清当代西方教学研究的范式。只有这样才能从根本上了解这些理论产生的过程和条件依据，才能了解教育家们对这些理论探究的内容、方向、结构框架及采用的方法。
一、范式的界定
“范式是指科学家或研究人员审视他们领域的方式及其在本领域内进行的操作活动”。[1]范式的概念因出现在美国著名的科学哲学家库恩1962年出版的《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)一书中而被引起广泛关注。书中库恩把范式看成是科学共同体对研究特定领域或学科内共同关注的问题或理论的本质所持的共同信念、看法或观点。也就是“科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题”。[2]是一种对“本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和”。[3]库恩运用范式的概念旨在阐明的是：在科学从前科学进入常规科学时期，由于出现了无法用常规科学范式解释的新观念，致使常规科学范式经常与新观念发生冲突，从而导致科学家不得不重新审视世界，这样，为了解释新观念，另一种新科学理论得以建构，从而一种新的科学范式诞生，科学进入革命时期。因此在库恩看来，科学的革命或进步正是新的科学范式取代旧的科学范式的过程。
西方学者伯恩斯指出，库恩是在以下两种意义上使用范式这一概念的，一种是社会学意义，另一种是心理学意义。社会学意义的范式有四个含义：(1)象征性的概述，即对共识的法则或理论的正式表述；(2)对某种模式所持的信念，这种模式能为可接受的理论提供类比和隐喻；(3)对科学实践和理论评判的价值标准；(4)研究人员在实验室或教科书中找到的解决问题的答案，即起到示范作用的范例。
心理学意义的范式实质上是科学家获得本领域知识的方法范式。库恩曾提出一个问题来说明这个意义。“科学家是如何学会把本学科的理论或法则运用于新情境的？”[4]他的回答是：科学家们审视问题的方式与他们曾解决过的问题有直接联系，也就是说他们对先前问题进行的操作对其后来审视新情境的能力发生了示范性的作用，正是这种学习过程才使得科学家们掌握了认识世界的方式。美国学者伯恩斯把这一范式看成是问题解决的范式，也是一种关于学习的理论和未来的学者应如何学会象科学家那样思维的理论。通过这一学习过程，学者们能够对整个学科领域的问题，如理论、模式、信念、价值等都有清晰的把握，从而指导他们以特定的方式审视、观察和思考世界。从这个意义上说，心理学范式作为一种个体学习的理论从根本上解释了社会学范式发生的过程。
库恩还利用范式这一概念表征科学领域的发展过程。他认为科学领域是从科学的前范式阶段向范式阶段演进的。前范式阶段以对科学理论多派别的观点、见解和论争为特征。论争的结局是其中一种理论学派否定其它理论学派而成为该领域的主要理论学派代表，成为科学领域的范式科学，从而统领整个科学领域走向成熟。库恩认为，科学领域若没有一个统领范式则不能称其为进步，也不能存在范式科学。对此在西方学术界引发了一场激烈争论，一派赞同库恩的观点并主张应确定学科领域的统领范式，另一派反对库恩的观点，认为他的理论不适用于对社会科学的解释，因为社会科学领域的观点各有其生成道理，不存在统领范式之说。
二、教学领域内的范式研究
随着库恩的《科学革命的结构》一书的诞生，范式概念得到广泛流传，对社会科学产生很大影响。教育研究者不断把这一概念引进教学研究领域，旨在形成对本领域理论研究的共识。根据库恩对科学领域内范式的界定，教学研究的范式可被推知为：在教育共同体内，教育研究者对教学领域内公认的问题和理论本质研究所持的一种共同的信念或看法。正是这种共同的信念或看法，使西方产生了一系列课堂教学理论。如行为教学理论、认知发展教学理论、信息处理教学理论、社会语言教学理论等。本文将按时间顺序介绍西方六个阶段具有代表性的教学研究范式，以便更好地了解西方这一时期教学理论研究范式的发展及演变过程。
1.盖奇的研究
盖奇(Gege)是美国著名的教学研究专家。从20世纪60年代到80年代，他对教学研究的范式共进行了三次研究。第一次是在60年代初。当时盖奇还不了解库恩关于范式的概念，他只是根据心理学领域的范式来表述教学研究的范式。他把范式看成是对某种现象的一般的思考方式，其中现象变量之间的关系以图式的形式呈现。某一范式一经被确定，他则以“共同信念”来表明研究者对某一问题的研究方向。此种范式表现为一种隐含的“框架”或“整体感”。盖奇的教学研究范式有三种：效果－标准范式(criterion of effectiveness)；教学过程范式(teaching process)；机器范式(machine)。
效果－标准范式是60年代以前的教学范式，指教师的教学效果标准和与这一标准相关的可能性因素的预测。60年代以前的许多教学研究都是从对这两类变量的分析进行的。有的学者把这个标准称为“终结－近似”(ultimate-proximate)的连续体。其中，教师的教学效果即学生成绩的提高被视为终结标准，教师特征即学科知识水平、教学机智等相关的可能性因素被视为近似标准。后来有学者把这一标准连续体发展为四类标准变量：预过程(presage)，即教师特征；过程(process)，即教师与学生的双行为；结果(product)，即学生行为变化；偶然性因素(contingency factors)，即环境变量。
教学过程范式是盖奇对一些概念化了的教学行为模式的概括。伯恩斯认为他是根据以下四个连续变量来说明这些模式特征的：(1)教师知觉和认知过程；(2)教师行为；(3)学生知觉和认知过程；(4)学生行为。这些变量为后来的一些教学研究范式的产生奠定了基础，比如多以利的中介过程范式(mediating process)；盖奇的外推过程－结果范式(extended process-product)和舒尔曼的教师认知和决策范式。
机器范式是利用教学机器对人的教学行为的模拟。伯恩斯认为，虽然这种类比显得陈旧，但是这种利用教学机器模拟人类行为流程的图解和教师头脑中反映出的早期的信息处理语言对教学程序的分析都为当代教学心理学和认知教学法的产生奠定了基础。
70年代末，盖奇对教学研究的范式进行了第二次研究。这一次他把教学研究范式界定为决定研究共同体的研究意图、方向及方法的宏观指导和理论框架。这一次他的成果在于把过程－结果范式进一步发展为外推过程－结果。伯恩斯认为，这一范式与其说是对过程－结果范式的取代，不如说是对多以利的中介反应范式和课堂生态学范式的综合。盖奇既不反对课堂生态范式的知觉观，又不反对终结反应范式的认知观。但他更注重的是课堂环境以及在该环境下学生的认知是如何在教师的教学行为变量和学生的行为结果变量之间发生作用的。
80年代中期，盖奇在前几次研究的基础上对教学研究范式进行了第三次研究，这一次他把教学研究范式重新界定为是实在的概念、变量、问题及其与之相应的研究方法和手段的组合。他总结了七个教学研究的范式：(1)过程－结果范式；(2)外推过程－结果范式；(3)人种学及社会语言学范式(ethnographic/sociolinguistie)；(4)初始教学风格范式(intact teaching styles)；(5)行为修正范式(behavior modification)；(6)互动教育技术范式(interactive educational technology)；(7)教学设计范式(instructional design)。前三个范式在盖奇和多以利的研究中已经讨论过，第四个范式属于教学方法研究范畴，它包含两个概念，即教学方法(teaching methods)和教师效率(teacher effectiveness)。教学方法关注的是由方法规定的对教学方式的选择；教师效率关注的是教师的教学行为及其与学生成绩变化的相关性。后三个范式为教育心理学和教学心理学在教学研究中的应用发挥了重要作用，成为教学研究的辅助手段。
2.多以利的研究
多以利(Doyle)是70年代西方教学研究范式的另一代表人物。深受库恩的影响，他把范式界定为是研究共同体内寻求共识的解决问题的方法、方案的一种隐含性的框架，是研究人员对研究结果的共识。他界定的教学研究范式有三类：过程－结果范式(process-product)；中介过程范式；课堂生态学范式(classroom ecology)。
在过程－结果这一范式中，学者丹金(Dunkin)和比多(Biddle)把十三类变量关系概括为四大类：预过程、环境、过程、结果。其中最受关注的一对变量关系就是对教师行为的测量（即过程）和对学生学习的测量（即结果）。中介过程范式是指介于教师行为和学生学习结果之间发生的认知过程。多以利列举了有关这一范式研究的大量文献来说明教学这一刺激条件与学生反应之间的变量关系。但由于这些研究文献不能代表现实的课堂教学环境，多以利又以另一种范式即课堂生态学范式来阐明教学的复杂环境。这一范式主要关注的是在课堂教学中学生要以相应的认知策略来应答教学环境的刺激。该范式把课堂教学视为充满多重刺激因素的复杂环境，学生必须发展其相应的认知策略才能与这种复杂环境相互协调。在这一范式中涉及到两个概念，一个是生态心理学，另一个是课堂人种学(ethnography)。
生态心理学是50年代早期随着巴克尔(Barker)和莱特(Wright)对行为研究工作的开展而发展起来的，他们发现通过对个体所在环境的研究对其行为进行预测要比通过对个体自身的研究更为可行。为此，教育研究者们开始使用“行为环境”这一术语来对教学环境进行描述。课堂人种学来源于人类学、社会学和社会语言学。伯恩斯认为这一概念用于课堂教学研究具有针对性、多重性和复杂性，因此界定起来比较困难。
3.舒尔曼的研究
美国学者舒尔曼(Shulman)是在80年代开始从事教学研究范式这项工作的。他把教学研究范式定义为一种“由学术集团对概念性的框架承担的隐含的、非公开的、渗透性的使命”。[5]他不同意库恩的范式观，即社会科学之所以停滞在前范式的缓慢发展阶段，就是因为存在着多种观点争鸣的局面。反之他认为不同派别的思想都有其存在的合理的、健康的理由。他概括了五种教学研究的范式：(1)过程－结果；(2)时间－学习(time and learning)；(3)学生认知与教学中介(pupil cognition and the mediation of teaching)；(4)课堂生态学；(5)教师认知与决策(teacher cognition and decision-making)。伯恩斯认为，这五种教学研究范式与前面提到的教学研究范式具有重叠性。如(2)、(3)、(5)与外延过程－结果同属，时间－学习范式、学生认知范式与过程－结果范式同类。由于这两种范式都关注学生这个中介变量，因此又重叠于盖奇的外推过程－结果范式。舒尔曼的课堂生态学范式又与多以利的课堂生态学范式相类似，只不过舒尔曼将其范式限定在课堂人种学研究的范畴。此外，舒尔曼的教师认知与决策范式又是对盖奇的外延过程－结果范式的逻辑补充。它涵盖了教师在整个教学过程中的教学观、学生观、思维过程及教学决策。
表1[6] 60到80年代教学研究范式的发展过程
4.90年代教学研究的范式
从20世纪60年代到80年代，经过学者们对教学研究范式的论争，到20世纪末对这一问题基本达成共识。至今西方教学论的研究者们基本遵循着六种教学研究的范式，即(1)过程－结果；(2)外延过程－结果；(3)课堂生态心理学；(4)课堂人种学；(5)教学方法；(6)教学心理学。从横向看，(1)、(2)两类范式属教学行为系列；(3)、(4)两类属教学环境系列；(5)、(6)两类属教学方法系列，包括教学程序与教学策略。从纵向着，(1)、(3)、(5)为外显行为操作；(2)、(4)、(6)为内隐思维操作。这六种教学研究范式为理论研究者们从宏观上规定了理论研究的框架、方向，研究的方法及手段。这样就使得理论研究者们对课堂教学的研究从行为到认知，从环境到策略，从技术学到心理学，从语言学到社会学等多范围、多层面、多维度地去展开，从而深刻揭示出了课堂教学过程的本质。
表2[7] 教学研究范式发展的最后框架
外显行为
内隐思维
过程—结果 外推过程—结果
生态心理学 人种学
教学方法
教学心理学
三、有关教学研究范式几个值得注意的问题
1、从以上教学研究范式演变的历程来看，其演变是一个从简单到复杂，从行为到认知的发展过程。这一发展变化主要是由于一些相关学科介入的结果，如教育心理学、教学心理学、社会学及生态学等。这些学科的介入极大地丰富了教学研究的范式。同时，前一阶段的教学研究范式又为后一阶段教学研究的范式提供了发展基础。
2、教学领域内的研究范式主要指教学研究者为解决某一共识教学问题而采用的大体一致的方法及所遵循的共同框架，它归属于方法论范畴，虽不等同于理论，但可以成为促成理论形成的方法和手段。比如行为主义教学理论是以效果－标准、机器为其主要的研究范式，认知发展教学理论是在过程－结果、课堂生态学等研究范式的基础上生成的，社会心理教学理论又是在人种学、社会语言学的研究范式下发展起来的。总之，每一种教学理论都有促成其产生和发展的研究范式。
3、教学领域内的研究范式以突出其方法论为特征，库恩的范式强调的是理论、模式及概念自身的发展变化，两种范式概念有着本质的不同。但不管怎么说范式这一概念为社会科学研究提供了便利，然而由于使用的随意性和不规范性，也极易造成一种混乱的局面。因此对于教育领域引用范式这一概念是否恰当，是否应加以规范还是一个值得深思的问题。