语文教材“学本化”建设中的一些问题及思考，本文主要内容关键词为：语文教材论文,建设中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2008）10-0036-04
朱绍禹先生在论及语文教材发展变化的趋势时指出，语文教材的发展可分为三个阶段。“第一阶段的教材，是往昔时代的教材。它们是教材，但又没有从社会一般读物中分离出来，其为教学服务的特征尚不明显。第二阶段的教材，是我们现在应用中的教材。它们已经有了独立的地位，有了明确的特有对象，但还只是教师手中的工具。第三阶段的教材，是为学生服务的教材，它应该名副其实地成为学生手中的工具。这第三阶段的教材，将使教学效果不再单方面地取决于教师个人的素质，而是依靠编写者提供的条件，教师稍加指导，学生就可以独自阅读，独自研究。同时由于它较少需要教师的指导，教师也得以从传统的教学方式中解脱出来，便于完善自己的工作。”[1](P43－44) 朱先生一席话，指明了语文教材的发展趋势。语文教材发展的第三阶段，也就是我们所说的“学本化”阶段。语文教材“学本化”就是要确立以学生为本的教材编写理念，追求“为学生服务的教材”，让教材“名副其实地成为学生手中的工具”。苏教版语文教材主编洪宗礼认为，语文教材不仅是“语文教学之本”，更应该是“帮助学生自主学习之本”、“引导学生学会学习之本”、“促进学生创造性学习之本”[2]。“帮助学生自主学习”“引导学生学会学习”“促进学生创造性学习”正是语文教材“学本化”的应有之义。当前，多种版本的新课标语文教材在“学本化”方面都呈现出多方面的特色和创意，但从教材研制的策略角度以及广大师生实际使用情况来看，这方面还存在诸多问题，有待进一步改进。
一、语文教材“学本化”建设中存在的主要问题
（一）导学模式简单化，重结果而轻过程，不能有效引导学生自主学习
综观新课标语文教材，其导学设计模式主要还固着在“目标模式”的思路上，强调目标先导性和结果的反馈性。表现在教材设计中，大都以主题单元的形式，采用“单元学习目标或课文学习目标（一般出现在单元主题词或课文导读等部位）＋课文＋课后练习”的模式来安排教材结构。这种模式有其有利的一面，即能够充分发挥目标的导向作用，能够将课程目标具体地体现和落实在教材中。但是，其最大的问题是忽视了对学生学习过程的有效指引，因而对学生学习和教师教学的指引、帮助作用也就十分有限，既引不起师生的充分重视，也使很多师生在教学实践中还大量存在着“暗中摸索”的现象，而这种现象又有意无意地被当作语文教师“素质”问题加以对待。另外，多套语文教材将选文区分为“精读课文”和“自读课文”，其用意无非是通过对精读课文的学习，将学法迁移运用到自读课文的学习中，收到“解一篇而众篇明”之功效。但是看其编撰策略和技术，“精读课文”和“自读课文”的导学设计几乎雷同，看不出“精读”和“自读”的区分，有些“自读”设计更是简陋到只剩下选文之后的几个“问题”。“导”之无方，“放”之无度，真实的“学习”如何发生不得而知。总之，缺乏对学习过程的有效指引是当前语文教材编写中存在的最大问题，也是语文教材难以成为真正意义上“学本”的症结所在。从当前引进的为数不多的国外母语教材来看，很多设计呈现出无需教师过多的指导学生就可自学、自用的显著特色，显然，我们的语文教材在这方面还有很大的距离。
（二）导学形式较为雷同和陈旧，缺乏富有时代特色的设计
不论从历时或共时的角度看，我国现行语文教材导学形式从“多本”到“一本”，从一套到一册，从一单元到一篇课文都大同小异，显得模式化。从形式上看，主要包括编者语、单元主题词、课文导读、注释、练习及课文中的旁批评点文字等。新课标语文教材中，人教版用“写在前面”代替了过去的“说明”，体现出“对话”的意愿；用循循善诱的单元主题词和课文导读文字代替了原来的“单元提示”和“预习提示”，摈弃了一些强硬说教的习气；用“研讨与练习”代替了“练习”，反映出重视“探究”的兴趣。苏教版则取消了过去习见的“课文导读”、“预习提示”等内容，并将课后练习设计为“探究·练习”。但是，名目上的些微变化，并不能掩盖实质上设计思路的单一和雷同。总体而言，我国语文教材导学设计一直在既定的名目、框架之中增增减减，从内容到形式并无多大变化，似乎已经“定型”，没有开发更多新形式，这也是我国语文教材总体面貌陈旧的一个重要方面。
（三）导学内容显得“平庸化”，难以指引学生学会学习
统观新课标语文教材的“写在前面”、单元主题词和课文导读等内容，大都突出了激发学生学习兴趣，关注学生日常生活世界和经验世界等功能，但也明显淡化了提示学习目标、指引学习方法等重要内容。从提示“学习目标”的角度来看，这些内容总体上显得空洞、模糊、难以捉摸。从教材使用的实际来看，教师和学生对这些内容大都泛泛应对，不做过多的琢磨和深究。长此以往，不仅使这些内容达不到应有的设计目标，也势必损伤了学生学习语文的积极性。从促进学生有意义学习的角度来看，泛泛而谈的导学内容根本不能在学生头脑中建立起新旧知识之间的实质性联系。有些版本则完全取消了“导读”“提示”文字，固然摆脱了各种框框的束缚，但将课程开发的责任完全推给了教师和学生，也还值得商榷。早在20世纪30年代，叶圣陶先生就说过：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，是从来国文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读究不如定了目标来读。”[3](P177) 语文教材要有效助学，制定合宜的学习目标，设计必要的“先行组织者”，还是十分必要的。从呈现方式上看，这些内容大都采用主观陈述，很少用激发思考的问题形式呈现。这种做法有可能导致学生对课文理解的浅表化，既不利于学生探究，也引不起学生较大的学习兴趣。尤其缺乏对学生思维广阔性、深刻性、独立性、敏锐性、灵活性、创造性等方面的指引和历练，显得“平庸化”。另外，很多导读内容往往直接表达了编者自己（或认可）的观点，很少表明有争议的看法和观点，有可能规限和束缚学生的思路，不利于学生批判性阅读能力的增长。总体上，导学内容往往在“规限”与“拓展”之间徘徊，找不到恰当的结合点，正所谓“讲指导，一抓就死；想拓展，一放就空”。在“扶”与“放”之间寻求平衡，正是当前教材设计要着力解决的问题。
（四）传统导学方式没能真正体现出“为学生学习服务”的特点
旁批评点是我国传统语文教材导学形式之一，也是我国传统语文教材的一大特色。朱自清、叶圣陶二位先生在谈及评点本的语文教材时说：“评点大约起于南宋，向来认为有伤雅道，因为妨碍读者欣赏的自由，而且免不了成见或偏见。但是谨慎的评点对于初学也未尝没有用处。这种评点可以帮助初学了解诗中各句的意旨并培养他们的欣赏能力。”[4](P215) 两位先生对旁批评点文字功用和局限性的看法，是深中肯綮的。统观新课标语文教材，有多套教材采用了这一传统诗文解读方式，但是看其解读思路和内容，正如王荣生指出的那样，评点文字陈述的内容和表述方式，都是从教材编撰者这一“发出方”着想，不是从学生那“接受的一方”来考虑[5](P356)。因此从根本上说，其设计的立足点还不是基于“学”的。譬如，苏教版九年级下册课文《出师表》中就采用了这一方式。但统观该课的旁批评点文字，编者用最精练的语言概括了各段段意，其用意似乎并不在指示学生“学会读书——知人论世读经典”这一单元学习重点。另外，编者比较喜好对“好词好句”或“关键词句”的提醒和阐释，评点更多依赖教材编者个人的“趣味”。
注释也是传统语文教材导学的重要途径。叶圣陶先生在谈及课文注释时指出：“我以为作注之事，略同于上堂教课，虽伏案命笔于编辑室，而意想之中必有一班学生在焉，凡教课之际宜令学生明晓者，注之务期简要明确。所注虽为一词一语一句，而必涉想及于通篇，乃于学生读书为文之修习真有助益。尤须设身处地，为学生着想，学生所不宜明晓者，必巧譬善喻，深入浅出，注而明之。必不宜含糊了之，以大致无误为满足。注若含糊了之，教师亦含糊了之，而欲求学生之真知灼见，诚为缘木求鱼矣。”[6](P105－109) 这里明确说明了给课文作注同给一般读物作注解有很大不同，给教材作注是为着学的，编者心中要“有一班学生在”。可见，课文中为什么要注释，注什么，怎么注，注到什么程度，这绝不是编者想当然，根本上应该从学生学习的实际出发，从教学的实际需要出发。从当前的新课标语文教材来看，当注不注，注释繁复，注解形式单一（注释主要是对课文生字、词语的注解，缺乏必要的内容分析），还远不能达到“为学生着想”的境地。
（五）导学内容“科学化”水平不高，影响了导学效果
语文教材研制有着多学科的理论基础。随着现代认知心理学的发展，心理学对教材编写起着越来越大的作用，为版式、印刷、插图设计等提供理论支撑。从新课标语文教材看，由于缺乏教材编制的认知心理学等方面的相关研究，存在问题不少。譬如，有些版本有单元标题，而有些版本则无。林美惠、郑昭明（1976）曾研究在文章具有“适当标题”、“无关标题”以及在“没有标题”这三种情境下，对阅读理解的影响。结果表明，当文章具有适当标题时，其平均理解评定值与正确回忆数比其他两种情境要高[7](P31)。这一研究成果说明，设计合宜的单元标题会给学生留下久长的印象。心理学的研究业已揭示，教材编写中添加一些与主要内容无关但有趣的内容，不但不利于学生的学习，反而会带来有害影响；符号标志技术的运用对学生把握教材的内在联系也有重要作用；问题的位置同样对学生有不同影响[8]。这方面的研究无疑昭示着教材编写要走出经验主义的种种误区，实现科学化提升。
二、实现语文教材“学本化”的策略探索
（一）强化“学习过程”设计，对学生的学习过程进行有效指引
首先，要优化导学内容知识类型，强化程序性知识和策略性知识的设计。当前的语文教材助学设计，比较重视陈述性知识提供，而较少程序性知识和策略性知识的设计，致使学生形成语文学习的能力和习惯只能依靠“熟能生巧”、机械训练，始终找不到自主学习、创造性学习的门径。因此，增加程序性知识设计和策略性知识的设计，是增强“导学”功能的一条行之有效的渠道。要增加学生学习过程中需要的复述策略、精加工策略、组织策略、理解—控制策略、情感策略、适当—过度学习策略等知识，使教材真正成为学生“乐学”“会学”“善学”“学会”的资源和材料。
其次，设计多样化的语文学习活动，在活动中提升学生的语文素养。根据建构主义学习理论和多元智能理论，在教科书助学设计中，如果把学习任务置于一种真实而复杂的情境当中，学生更容易进行知识迁移运用，且所学知识不容易遗忘。这就要求助学设计把过去静态的“知识呈现”转变为“情境呈现”，由“给出知识”转向“引起活动”，把“识记知识”转向为“意义建构”。活动是人的主体性生成和发展的机制。导学内容要致力于建构活动与发展的导学范式，实现导学内容活动化。要让学生在自主学习、探究学习、发现学习、解决问题学习、参与式学习、案例学习、体验学习和有意义的接受学习等多种学习方式中，通过学生的主动操作、亲身体验、探索加工和求异创新等实践性活动，在活动中学语文，在活动中用语文，在活动中获得发展，而不是让学生完成大量靠纸笔完成的“作业”。再次，重视问题情境导引下的语文学习。传统的语文教材，将练习设计置于课文之后，常常被师生当成课文的附庸，既引不起普遍重视，也常常造成语文教学的“低功效”。我们以为，创设高质量的问题情境，用系列化、有层次、富于操作性的问题为主导，整合课程内容和学习活动，以引领学生的语文学习，既可以激发学生的问题意识，也容易激活和提取学生的相关知识，更有利于知识的迁移运用。在当前引进的国外母语教材导学内容设计和国内学者对语文教材的创新设计中也时常见到，有别于盛行的教材编撰样式，在导学的效度、力度等方面很值得借鉴。
（二）对传统导学方式进行现代教育理念的改造或重构
我国母语教育源远流长，积累了异常丰富而宝贵的语文教材编写经验。传统的诗文评点、注释模式、选文编排策略等既有其自身的优势，也存在明显的不足，有落后于时代的地方，因此，我们要继承传统更要超越传统。而超越的根本之处就在于转换思维的“焦点”，将评点、注释的着力点由“编者中心”“教师中心”转向“学生中心”，真正确立起学生是教材的使用主体这一现代教材编写理念。评点的思路要从简单呈现编者的阅读感受转到指引学生的阅读上来，要从激发学生思维活力，指导阅读方法入手强化学生的自主阅读、批判性阅读能力。注释则“尤须设身处地，为学生着想，学生所不宜明晓者，必巧譬善喻，深入浅出，注而明之”。总之，确立以“学生为中心”的评点和注释思路，从学生的学习出发，联系单元学习重点，有针对性地给学生提供点拨、指引和解读示范。只有这样，才能真正实现学生学习方式的现代转变。
（三）充分借鉴相关理论研究成果，使导学内容走向丰富多彩
加涅的学习结果分类理论启示我们，学习是学习的条件、过程和结果的统一。所以在导学内容设计中引入任务分析技术，依据不同的学习结果类型，创设不同学习的内部条件并相应安排学习的外部条件是十分必要的。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心”（Bruner,1973）。他认为人类是凭借这三个系统来认识世界的。可见，在教材导学内容中活动设计、文字表述和图像配合对学习有着重要的意义。奥苏贝尔提出了“先行组织者”（Advanced organization）概念。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、清晰稳定的引导性材料。在导学设计中有意识设计“先行组织者”，可以确定有意义学习的方向，有利于学生认知结构中新旧知识发生相互作用。霍华德·加德纳（Howard Gardner）多元智能理论认为，在现实世界中，人的智能很少单独使用，常常是两三种智能结合起来运用的。因此，语文智能的教学最好能够和其他智能教学结合起来。在教学实践中，我们常常看到，有些老师让学生用动听的音调吟诵名家诗词，用表演课本剧的方式来加深对文本的理解，还有的给诗词配上意境优美的图画，凡此种种，都是语文智能和其他智能结合运用的成功范例。从教育传播学的视野看，“提高信息形式和内容强度、减少干扰信息、控制冗余信息和信息量”就不失为教材设计的优化处理策略[9]。另外，丰富教学模式、案例学习模式、参与式学习模式等都对语文教材导学设计有重要启示。
（四）设计面向时代、未来的导学形式和内容
导学内容要适应教材发展趋势，发挥文字、音像等不同教学媒体的综合作用。当前，固有的“教科书”概念已经打破，《语文课程标准（实验稿）》对“课程资源的开发和利用”的竭力提倡，使得单一的教科书，已越来越不能满足学校教学的要求。助学内容设计也要走整体化、系列化之路。开发适合教师和学生的练习册、操作材料、图表、识字卡及音像、电子材料，尤其是开发基于网络的学习平台，越来越具有时代意义。
总之，学生是学习和发展的主体，教材理应是学生学习的重要凭借。纵观语文教材发展变化的历史，教材终归要成为学生认识自我、发现自我、完善自我的媒介，成为学生历练语文能力、涵养智慧人生和提升语文素养的资源，它不再是教师和学生的“圣经”，而更应该是作者、编者、教师和学生心与心的沟通和对话的“平台”。它在唤醒学生的同时，也解放了教师。可以说，以学生的学习和发展为本既是语文课程实践的条件，也是语文课程实践的目标。
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