论当代西方道德教育方法发展的三个阶段，本文主要内容关键词为：道德教育论文,三个阶段论文,当代论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G416 ［文献标识码］A ［文章编号］1007-192X(2010)07-0037-05
随着西方国家现代化进程的不断推进，其道德教育方法的研究和运用逐渐呈现出科学化、实践性，以及尊重受教育者主体性的特点。但自20世纪80年代后期以来，西方道德教育出现了一个值得注意的现象，就是传统道德教育方法的回归与复兴。纵观西方近百年发展历程，我们认为，当代西方道德教育方法大致经历了三个具有代表性的发展时期。
一、传统道德教育方法的转型期（19世纪末20世纪初—20世纪20年代末）
这一时期传统道德教育方法逐渐向现代道德教育方法转型。传统与现代是一组对称的范畴，两者互为前提，均从与对方的区别中获得自身的规定性。根据斐迪南·滕尼斯的观点，传统向现代的变迁是人类存在方式的变迁，即从社群向社会的变迁。①传统道德教育是一种与人们的“道德社群”生活相适应的道德教育形式，它注重道德习惯的培养和品格训练。而现代道德教育则是与人们的“道德社会”生活相适应的道德教育形式，它强调培养受教育者的道德判断和选择能力。[1]与此相应，传统道德教育方法是在传统的宗教或权威教育理念指导下，主要以灌输为主要教育手段，即“根据传统的观点，各种道德教育规则或价值以及由此而来的品行应当通过教育而非法律的手段灌输给个人。这些教育手段，不仅诉诸说理，而且求助于形成习惯、运用奖励、采用规劝、树立榜样和问答式教学等各种形式的灌输”。[2]而现代道德教育方法则是强调以受教育者为中心，重视个人道德自由和自律的培养，尊重其主体性的民主的教育方法。
在欧洲发展历程中，有很长一段时期，道德教育与宗教紧密联系在一起。这一时期，教权凌驾于王权之上，宗教在整个西方国家的政治、道德领域占据统治地位，此时道德教育隶属于宗教教育，道德教育完全宗教化。宗教利用其教义，通过宗教训练、宗教灌输、宗教管制等方式以达到人们对宗教的臣服。文艺复兴特别是近代以来自然科学、历史科学的发展，给宗教以巨大的打击。但从总体上看，直到19世纪中叶，宗教所扮演的道德教育角色却仍在继续，以宗教的强制性灌输为主的道德教育方法仍然占据主要地位。19世纪中叶以后，随着西方国家资本主义工业的发展和社会财富的增加，人们越来越希望摆脱宗教的束缚。宗教道德教育地位开始衰退，世俗道德教育开始发展，同时宗教道德教育的强制性灌输方法也受到批判。19世纪末20世纪初，西方各发达资本主义国家相继进入垄断阶段。科技的迅速发展，使社会各个领域发生了巨大的变革，这对教育尤其是道德教育提出了严峻的挑战。此时，西方传统道德教育方法受到了严厉的批评。美国儿童学家霍尔认为，民主不是通过说教得来的，而是通过对儿童的尊敬和爱得来的。他曾说过：“没有任何事情比热爱、尊敬儿童并为他们的成长服务更有价值的了。”[3]但是这种关于道德教育方法的观点，仍然无法摆脱传统道德教育的窠臼，它在目的上也是保守的，主要是为了使人们适应社会习俗的要求，而非从根本上启发他们的道德主体意识，培养他们的道德判断、选择、推理能力。正如哈什所说：“两者都意在使世俗化的新教文化价值永恒化。不论是把儿童无情地投入文化熔炉，还是使其在中产阶级的温暖情怀中接受洗礼，结果都是一样的：使儿童适应习俗的要求。道德教育只是引导儿童安于既定秩序的工具。”[4]
从20世纪初到20年代，西方道德教育方法呈现出从传统教育方法向现代教育方法转变的趋势。这一时期，西方旨在进行一种非宗教的教育，即“不以默启的宗教原理为基础，而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育”。[5]也就是说，对于教育必须要有一种科学的精神，并依此形成一种唯理的教育理论和教育方法。唯理的教育方法的建立所面临的一个重要的问题就是如何处理宗教与道德教育之间的关系。涂尔干认为，建立一种唯理的道德教育，不能简单地去剔除道德教育中的宗教因素，而应该发现宗教观念以及宗教教育中的合理因素，并将其中合理的部分加以加工以适应当时社会和人们的教育需求。所以，从本质上讲，这段时期的道德教育方法仍然受到宗教教育方法的影响，主要体现在对灌输这一传统道德教育方法的认识上。具有代表性的就是涂尔干关于灌输的看法，他认为灌输是使儿童成为真正的社会人的前提条件。“从更为本质的立场出发，涂尔干的道德教育模式主要是一种强制或灌输的模式。”并且，“在涂尔干看来，整个教育过程就是一个不断强迫的过程”。[6]因此，涂尔干非常强调奖励和惩罚方法在培养儿童纪律精神上的重要作用。
与此同时，教育改革家们也强调“尊重理性、尊重科学、尊重情感”的民主教育方法。他们主张在道德教学过程中应强调科学和历史教学，反对艺术教育。因为前者“有助于我们更好地理解人类领域，给我们明确的观念和良好的理智习惯，所有这些，都有利于指导我们的行为”。[7]而艺术教育则有可能导致灌输。此外，教育改革家们强调受教育者的自律。显然，自律的主张表明了他们重视人的主体性，认为人是具有积极性、主动性的主体，能够进行思考、反省，并促进自身成长。
这一时期，西方道德教育方法虽然以灌输为主，但出现了向民主教育方法转变的趋势，这为20年代后现代道德教育方法的发展奠定了基础。
二、现代道德教育方法的萌芽发展期（20世纪20年代—20世纪80年代）
这一时期，西方道德教育家们在批判传统道德教育方法的基础上，逐步建立了现代道德教育方法。这一时期西方道德教育方法大体上可分为两个发展阶段。
第一阶段，20世纪20年代到40年代，西方现代道德教育方法的萌芽期。
与以往不同的是，从20世纪20年代开始，西方学者着重强调个体的主体性，他们认为，“道德教育根本上是促进学生通过理智的思考，选择对现实有意义的生活方式，而不是灌输一系列的社会准则”，[8]并对传统道德教育方法予以了十分尖锐的批判。首先发起对传统道德教育方法批判的是进步主义教育家杜威，他是现代道德教育方法的创始人和奠基者。杜威反对学校直接的道德教学，试图通过学校的所有机关、媒介和生活等途径对儿童进行更广泛的道德教育影响.
杜威在其实用主义哲学思想的指导下，提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”等重要的教育思想，并且提出了社会实践教育法。他认为，道德不是教出来的，而是学生在参与社会生活中，在与他人的合作和交往中发展起来的。他非常反对传统的教育方法，曾指出：“总的来说，强迫接受，伴随着对不服从的学生施以惩罚，对服从的学生予以奖励乃是一种公认的方法。”[9]杜威认为这种教育方法是美国早期发展的产物。早期的美国学校实质上是完全宗教化的，学校教育采用“直接的问答式教育法”，奉行严格的纪律和惩罚。在杜威看来，道德教育的核心乃是培养儿童的批评性探究的能力，而非机械的品格训练；道德教育的功能是通过儿童互相协作发展他们的理智，而非通过给予儿童特殊的道德规则和行为榜样。杜威认为，理想的道德训练方式应是“民主”的方法。所谓民主的方法就是“科学的方法”，也就是运用智慧进行“探究”的方法。在道德教育中，教师应向学生提供现实生活中的“道德两难”问题，以供学生思考和讨论。民主式探究法的目的不是让学生知道“做什么”，而是让他们学会“如何决定做什么”。由此可见，杜威的道德教育方法理论具有现代道德教育的根本特征，他所提出的道德教育方法体现着尊重学生的主体性，注重培养学生的道德判断推理能力，强调儿童参与学校生活的价值，反对形式主义的道德说教的现代道德教育理念。
与此同时，对儿童道德和道德发展所进行的心理学研究也日益增多。具体说来，在欧洲，有巴恩斯的儿童惩罚观研究、麦考莱和瓦特金斯关于环境对儿童道德价值理解的影响研究和皮亚杰关于儿童道德判断的研究。在美国，有霍尔的儿童心理研究、詹姆士对个体心理特别是习惯在教育中的作用的研究、哈特肖恩和梅的“品格教育研究”。这些心理学研究成果一方面支持了进步教育对传统道德教育的批判，另一方面，为新道德教育观产生提供了科学依据。其中，皮亚杰的道德发展理论和“品格教育研究”对当代西方道德教育方法发展影响最大。
皮亚杰从心理学角度出发的关于儿童道德判读的研究对当代道德教育方法理论的发展产生了重大影响。皮亚杰认为，儿童道德判断的发展是一个有阶段的不断发展的过程，是一个从服从外在权威到服从内在标准或从纪律道德到合作道德的过程，其中儿童的思维或理智的发展是道德发展的必要条件；儿童道德发展是主体与环境积极相互作用的结果，因此活动或实践乃是儿童道德发展的根本动力。这一研究成果对于后来威尔逊的“家庭模式”教育法以及科尔伯格的“道德教育认知—发展方法”和“公正团体法”的产生具有重要的启示意义。
同时，美国的品格教育研究也为西方现代道德教育方法的发展奠定了心理学基础。1928～1930年，美国心理学家哈特肖恩和梅就诚实、服务、利他主义以及自我控制等品质对1万名8～16岁的儿童进行实践研究。研究表明，诸如诚实等道德品质是具体的、具有情境性的，在儿童的一般行为中，并没有一种一贯的、普遍的诚实品质，儿童的道德行为由于情境性质的不同而不同，没有教出来的道德品格或良心这样的事情。[10]说教式的道德教育对于道德品格几乎没有影响。[11]他们的研究成果为后来道德教育家反对传统道德教育方法提供了有力的科学依据，同时也为价值澄清法、公正团体法、讨论法等西方现代道德教育方法的产生奠定了理论基础。
从总体上看，20世纪20年代到40年代是西方现代道德教育发展的萌芽期，这一时期的教育家彻底地批判了传统道德教育方法的不合理性，并为西方现代道德教育方法的发展提供了理论依据和理论源泉。
第二阶段，20世纪60年代后期到80年代，西方现代道德教育方法的蓬勃发展期。
杜威的道德教育方法对于美国学校教育产生了重要的影响，以其为代表的道德教育思想在美国道德教育实践中占据支配性地位。但由于第二次世界大战的爆发，国家需要、国家意志而非个人教养成为衡量教育是否成功的标准。同时，二战后美苏争霸，使得美国教育的主要目标偏向了“国家”一方，此时国家的权威具有至上的地位，学校教育工作的主要任务是传授给学生科学的知识和技能，以培养未来的物理学家、技师，而非强调对学生个体整体素质的培育。在这种情况下，道德教育逐渐让位于学术和技术训练，因此有学者认为，20世纪50年代至60年代是西方道德教育的“荒凉的时代”。[12]
到了20世纪60年代后期，道德教育重新表明了自身存在的必要性和重要性，西方现代道德教育方法出现了复兴的趋势。西方道德教育的复兴源于社会道德的混乱和社会问题的加剧。“城市和大学校园的混乱、日益增多的犯罪以及许多成年人对某些新的青年文化（如广泛的毒品滥用、性自由）的反对都是促使道德教育复兴的原因。”[13]在这种背景下，60年代后期开始，西方国家涌现了众多的理论家和理论学说。在英国，有道德哲学家威尔逊、赫斯特，道德心理学家诺曼·威廉斯，社会学家巴里·舒格曼，道德哲学家、教育哲学家彼特斯，等等。在美国，相继出现了价值澄清学派提出的价值澄清法、科尔伯格的道德讨论法和公正团体法、斯克里文的认知方法、纽曼的社会行动模式、夏弗的理论建构模式、库姆斯的价值分析模式。在加拿大，克里夫·贝克提出了“价值教育的反省方法”。这一时期的道德教育理论与第一阶段的理论有许多相似之处，它们都主张尊重儿童的个性自由和理智能力作为教育的重要指导思想，都反对用传统的道德教育方法进行直接的、说教式的道德教育，强调活动和实践在道德教育过程中的作用。60年代后期到80年代，西方现代道德教育方法是前一阶段道德教育方法的复兴，但并非是对前一阶段道德教育方法的简单回归，而是在前一阶段基础上的深化和发展。
这一阶段是西方道德教育方法的蓬勃发展期。关于道德教育的著作、论文、研究报告、杂志以及各种不同形式的道德教育计划、师资培训计划等汗牛充栋，各种道德教育的研讨班、学术会议频繁举办。以道德教育理论研究为主要宗旨的专业性杂志《道德教育杂志》和《道德教育论坛》分别于1971年和1976年创刊。自1977年以来，在西方平均每年有25部关于道德教育的著作、200篇学术论文出版，另外，各种杂志中有6期关于道德教育的专号。另据《国际博士论文摘要》一书，1964～1971年，每年有关道德教育的博士论文为3～15篇，从1972年开始，有关道德教育的博士论文从1972年的每年20篇增加到1979年的82篇。[14]
三、传统道德教育方法的回归兴盛期（20世纪80年代至今）
这一时期，出现了传统品格教育方法的回归与复兴，主要倡导者是美国的品格教育流派。他们主张道德教育理论应从重视培养学生道德判断能力转向重视培养道德习惯和道德情感，因此道德教育方法应以榜样示范、行为实践、阅读文学作品等传统品格训练方法为主。
品格教育研究者针对现代社会中人们价值观念衰退、极端个人主义等问题，批判了学校盛行的道德讨论法和价值澄清法，阐述了在当代学校实施传统道德教育方法的价值和意义。他们强调传统的教育方法在培养学生良好行为习惯中的重要作用。需要注意的是，此时的传统道德教育方法已不同于20世纪前的教育方法。早先的传统道德教育方法是为了维持传统的道德社群发展，这是一种以社会为中心，在强制性灌输思想的指导下通过各种具体的教育方法将传统社会的美德和价值直接传授给受教育者的方法。传统道德教育方法的当代运用是为了维护现代道德社会的发展。进入现代社会后，道德出现了多样化和相对性的发展状态，在这种情况下，教育方法是在尊重受教育者主体性的基础上，通过各种具体的途径培养个体在价值多元化状况下的道德判断和选择能力。新品格教育是“传统品格教育在内容和方法上逐步世俗化和理性化之后的现代延续”。[15]具体说来，新品格教育的方法有故事法、示范法、纪律奖惩法。除了具体的教育方法外，当代的新品格教育也非常重视从非课程的途径入手开展道德教育，通过在学校环境、课外活动、学校制度中渗透一定道德教育的因素，来培养学生的道德品质。此外，学校还同家庭、社区相互协作以培养学生的道德判断和推理能力。
这一时期涌现出大量的品格教育研究著作，包括：凯文·瑞安和麦克林编著的《校园内外的品格发展》(1987)、贝蒂·西奇尔的《道德教育：品格、社群与理想》(1988)、雅各布·本宁加的《道德品格与小学公民教育》(1991)、凯文·瑞安和爱华德·温的《改造我们的学校：教授品格、学术课程与纪律》(1991)、托马斯·利考纳的《为品格而教》(1991)、威廉·基尔帕特里克的《为什么约翰尼不知道对与错》(1992)、亨利·赫夫曼的《编制一个品格教育计划》(1994)、道格拉斯·西斯的《希望的学校：培养今日青少年的精神与品格》(1994)、利考纳在英国《道德教育杂志》上发表的《品格教育的十一条原则》（1996年第1期）、墨菲的《美国蓝带学校的品格教育：迎接挑战的最好实践》(1998)、拉斯纳克主编的《品格教育的整合途径》(1998)、德洛什和威廉斯的《教育心灵和精神：一个综合品格教育框架》(1998)和《品格教育：指导学校管理者》(2001)。除此以外，各种课程计划和评估计划也大量涌现，如威廉·贝内特于1985年发起的蓝带认证计划，品格教育伙伴组织的课程计划，品格教育研究所的品格教育课程，杰弗逊品格教育中心编制的STAR计划，儿童发展项目，等等。
通过上述分析，我们可以大致了解当代西方道德教育方法发展的轨迹，这对于正处在社会转型期的我国来说，能够为我国道德教育方法的发展提供一定的借鉴作用。
注释：
①斐迪南·縢尼斯概括了两种社会存在样式：一种是基于人的自然意志，如情感、习惯、记忆等，以及血缘、地缘等形成的一种社会有机体，成为“社群”，其社会形态为家庭、村落、邻里、城镇、教会，人们在情爱、友谊、共同的传统的基础上进行交往；一种是基于选择意志和主观利益的组织，这是一个“陌生人”的世界，称为“社会”，人们在契约和法律的基础上进行交往，其表现形态为现代大都市，从传统向现代的转变就是从社群向社会的转变。（参见斐迪南·滕尼斯：《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》，商务印书馆1999年版，第70页）