“创新”四题，本文主要内容关键词为：四题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着第三次全国教育工作会议的召开，创新逐渐风靡中华大地，不少研究者和实践者为此而鼓噪、欢呼。然而，至少到目前为止，创新在教育界大体还属于口号形态，而远未践行，同时蕴涵的问题也颇复杂、繁多。下文是对其中四个问题所作的初步解释。
一、“创新教育”说法能否成立？
“创新教育”一词至今已广为接受，成为教育界的通用语言，似乎已无再深究的必要，其实不然，这个词语即使从语言学的角度可以成立，而若考虑到现在教育的实际情景以及前所具有的教育词汇，也还是需要做一番认真斟酌的。
“创新教育”的形成逻辑大致与“素质教育”相似，即从社会的需求，分析教育应作出的回应，再推导到教育上应体现的相应的类型。素质教育是——提高全民族的素质靠教育，教育要在民族素质的提高上贡献力量，因而教育应是素质教育；创新教育是——知识经济的时代特征要求制度上创新、科技上创新，而教育是制度创新和科技创新的重要力量，因而应是创新教育。这种形成逻辑反映了教育界对社会政治、经济和文化的积极回应，也反映了社会对教育的迫切要求，但并非无懈可击。一方面是“创新”产生的特定背景到底是什么，特定的含义到底是什么，迁移到教育适用的范围到底有多大，含义是否有所改变；另一方面是社会的要求向教育上的转化，是否就是简单的复制，如同创新可以复制在教育上一样，如果不是的话，需要哪些转化环节，如此等等。这里所存在的种种前提问题，在“创新教育”中都在一定程度上有意无意地被忽视了。
即便抛开形成逻辑不谈，“创新教育”的说法提出以后，也势必会引发出这样一个问题：它与素质教育到底是一种什么关系？这是一个不得不问也不得不回答的问题，也是直接对实践产生导向性的问题。
关于这一问题，目前存在着这样一些不同认识：
（1）“创新教育”是对素质教育的进一步发展， 是素质教育的逻辑延伸。
（2）“创新教育”是素质教育的核心，是实施素质教育的关键。
（3）“创新教育”是实施素质教育的最高形式。
这三种认识貌似相近，实则殊异。
第一种认识把“创新教育”作为素质教育发展的新阶段、新形式，实际上意味着“创新教育”可将素质教育取而代之，两者是一种替代关系，我们要做的是从素质教育向“创新教育”转轨（颇类似从应试教育向素质教育转轨）。第二种认识把“创新教育”视为素质教育的关键和核心，实际上意味着“创新教育”与素质教育是部分与整体的关系，是在素质教育大背景下突出出来的创新成分。第三种认识把素质教育区分为高与低、上与下，它不同于第一者，没有把素质教育取而代之；也不同于第二者，不是在素质教育的“面”上彰显创新这个“点”，而是把素质教育分为不同层次，昨日谓之“低”，今日谓之“高”。
姑且不论这三种认识孰是孰非，至少从中反映出这样一个问题，如果“创新教育”可以成立的话，那么，它到底是素质教育中的一种新形式呢？还是可以取代素质教育的一种新教育形式呢？
其实，无论是在第三次全国教育工作会议上，还是在其它相关的文件中，都没有提出“创新教育”这个词语，换句话说，“创新教育”是群众智慧的结晶，是教育界结合中央有关政策、文件对创新所作出的积极反映（极少看到“创新哲学”、“创新文学”、“创新艺术”的提法）。在这背后，有一种近年来形成的思维方式在作崇：在教育中突出某一方面，就以该方面加上教育来构词。这种构词法简单方便，一向在教育界通行不辍，但在“创新”问题上却遭遇暗礁。因为素质教育存在在前，创新只是其中的一个方面、一个重点，是在素质教育的整体框架下的“以德育为核心，以创新精神和实践能力培养为重点”。既然创新只是素质总体中的一个方面，就不应成为一种新的教育类型。否则，就会出现“创新教育”与“素质教育”并驾齐驱的现象，创新就从“重点”的位置跃升为“总体”、“全体”的位置上。
上面的分析试图达成这样一种认识：“创新教育”难以与“素质教育”并称，“创新”是从“素质”母体中分娩出来的，两者不属同一水平、层次。
二、创新能力培养中要不要突出特色？
在以往素质教育的实施中，大家几乎都认同了学校要抓办学特色的说法，各学校都重视在某一方面突出“素质教育”，着重培养学生某一方面的素质，如京剧、游泳、篮球等“特色学校”丛生。由“素质”中彰显“创新”，不少的学校及学校领导都在思考着：创新中如何进一步突出特色，如何把原有的特色转化为创新的特色。这种做法引发出了这样一个问题，或者说有这样一个前提性问题需思考：创新能力培养中能不能、要不要突出某一方面的特色呢？
要回答这个问题，首先要看看“创新”是什么？与原有的笼统地谈的“素质”有何不同？
“创新”从字面上看，是“首次出现”、“初始”、“前所未有”之意。它是一个相对概念，从狭义上是针对人类社会群体而言的，即是人类尚未论及、涉足的；从广义上是针对一定群体和个人而言的，即相对自己来说是“新”的，前所未有的，或相对一定群体而言是“首次出现”的。具体到学校特别是中小学来说，应更多地着重于个人及所属群体而言，在教学中引导学生超越自身，超越群体，只有在这样一个基础上才能逐渐超越他人，超越人们现有的认识水平。
无论是哪一个层次、水平上的“新”，一般都要具备这样一些特征：观念的灵活性，可以很快打破原有的思维的定势，将原有的知识结构从一种形态转化为另一种形态，思维的效率较高；思维上的流畅性，可以对一个问题找出不同的解决问题的思路，并能从中判断、捕捉出最佳的方法，同一单位时间内想出的解决问题的方法越多，思维的流畅性也就越高；认识上的新颖性，可以提出一些奇思妙想，产生一些解决问题的新方法、新思路，具有独创性和不可替代性。一般地说，上述三个特征是“创新”的主要体现方式。除此之外，支撑创新的因素或者说与创新相关的因素还有很多，例如要达到创新，需要有对问题高度的敏感性，要能在貌似没有问题的地方发现问题，多问几个为什么；要有豁达的态度，容忍犯错，容忍模糊的或不太精确的事物存在；要善于把握抽象的概括化的事物，如此等等。
从创新的这样一些特征上看，教育上要突出某一方面的特色从何“突”起呢？思维、观念和认识上的新颖性等，是存在于学校生活和课堂教学的各个方面的，我们不能想象创新可以在学校的某一方面得到张扬，而其他方面可以“按兵不动”。如果通过抓特色就可以达到创新，那么传统的“形式教育论”——认为对人的某一方面的思维训练可以迁移到心理的其他方面——就不会成为历史的陈迹了。
“创新”往往是就事物的性质而言的，与“素质”这一宽泛的指代甚广的概念不同，它是在“素质”中突出出来的“特色”和“重点”，是在一般中突出出来的“个别”。切不可按照以往素质教育的眼光来看待创新，要在头脑中有这样一个明确的认识：素质教育是个整体、总体，而今天所讲的“创新”意识和能力的培养，是总体中的特殊、整体中的部分。
退一步讲，即使“创新”精神或能力培养中要突出特色，也不是原有素质教育整体中的“特色”了，不是原有意义上的“特色班”、“特色学校”了。它以整体的变革为前提，虽然可以在某一个时期内突出“创新”的某些方面，如创新态度、创新方法等，但它们是在创新总目标中分化或者说细化出来的具体目标，是指向人的，而不只是指向学校某一方面工作的。
三、创新的“突破口”何在？
按照我们以往的思维模式，一旦某项政策出台，某个潮流出现，常常忙于寻找一个“突破口”（也叫“抓手”），这也许在某些情况下是适用的，而在当今教育错综复杂、变化不定的今天，却不见得还能奏效。在更多的情况下，是不存在一个“突破口”的，并且在不同的层面，存在的“突破口”也不同。“创新”正是如此。
许多人都觉得在创新精神培养中，“观念的变革”是突破口，观念需先行，好象观念是一抓就灵的。可是，回过头来再看一看，教育界喊了20年的观念更新，从20世纪80年代中期大声疾呼教育要从传统教育走向现代教育，树立现代化教育观念，到90年代中期不遗余力地提倡从应试教育转向素质教育，形成素质教育观念，我们的观念究竟改变了多少呢？这些观念即使转变了，又有多少落到实处了呢？！
其实，在已有的传统中，观念的变革是最为困难的，正如英国著名的历史学家汤因比所讲，当一种文化接受另外一种文化的影响时，它会使另一种文化转换为不同的光束：物质的、宗教的、制度的、精神的，其中物质层面变化最易，而精神层面变化最难。就此来看，在物质、制度尚未发生改变之前，观念的变革在一定意义上是不可能的。“物质决定意识”，没有相应的物质条件做前提，做保证，观念即使一时转变了，也会在遇到一些阻障时重新转变回去。
但是观念又必须要先行，否则与创新相应的体制就不会形成，也就是说，必须要有一部分人把观念先“转”过来。那么，到底应该是哪一部分人呢？考虑到我国的国情及社会主义初级阶段的性质，这一部分人首先是教育决策部门的有关人员（理论研究者的观念往往是最先行的，但由于他们所处的社会角色，常不能转化为实践）。他们把观念转到创新上来，把江总书记所讲的“创新是民族进步的灵魂”作为审视教育的标准，至关重要。在“创新”的导引下，大力改革我国目前的教育体制、教育评价制度，才能将创新真正落到实处。在以往的几年，之所以在素质教育实施中出现了一些不正常的现象，如“轰轰烈烈地搞素质教育，扎扎实实地抓应试教育”，“上午搞应试，下午抓素质”，“课内搞应试，课外抓素质”，“两手（应试加素质）都要抓，两手都要硬”，“做报告讲‘素质’，实际上抓‘应试’”。诸如此类。其中既有基层教育工作者的原因，同时也有教育宏观决策的原因。体制不改，评价标准不变，素质教育在很大程度上也就无从谈起。试问，有哪位校长、教师乐于冒降低升学率、丢乌纱、犯众怒的风险去搞素质教育？！
可以说，体制不变、评价模式不变，基层教育实践工作者在创新问题上几乎无“突破口”可言。
现在大家都不再讳言教育的弊端，批判几乎成了当今教育的主色调。在某种意义上，教育尤其是中小学教育已经成了“过街老鼠”了。从上到下都在痛斥我们这种误人不浅的教育，指责这种让每一个学生都试图逃避学习而不是乐于学习的“教育”。大家似乎都成了能诊其病症所显、所在的郎中，而惟独开不出一帖良药来。这种现象成了世纪末中国教育界的一大奇观。决策部门在转变观念的前提下，对体制、评价等方面的变革，实际上可以结束当今这种不怎么正常的局面。
基层教育部门在体制、评价整体模式等变革上无能为力，并不意味着可以退出“创新”领域（实际上也退不出），在学校范围内其实也是大有可为的。
一方面是要切实认识到，僵化、刻板、一统是与创新相违的，自主、多样化、差异性、个性化是与创新相应的；另一方面无论是在教学方法、课程结构、教学组织形式上都应产生一系列变化。例如，在课堂上可以致力于创设一种具有丰富反应的、给学生以心理安全的教学气氛。教师在处理学生的行为时，注意遵循下列原则：尊重学生提出的古怪问题；尊重学生的想象或别出心裁的念头；让学生知道他们的观念是有价值的；不时让学生做些事，但仅仅是为了练习，而不进行评论；从因果关系上开展评价。（注：Torrance,E.P.etal, Creative learning and teaching,1970,p.261.）在给学生提供创新性氛围时， 要注意到：公开地向学生表示出，他们的好奇心和探究性行为以及任何探索迹象，都是好事情；当学生在对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按照自己的步调活动；如果学生愿意的话，要让学生自己开动脑筋想办法；气氛要轻松活泼；不反对猜测，特别是猜测具有一定道理的时候。（注：[美]梅斯基等著、林崇德等译：《幼儿创造性活动》，北京出版社1983年版，第13页。）
四、创新与动手操作之间呈何关系？
在全教会文件中，将原来指代不太明晰的素质教育做了进一步的限定，那就是“以德育为核心，以创新精神和实践能力培养为重点”，并且还谈到要注意培养学生的实际操作能力，足可见对实践环节的高度重视。如此，势必出现一个如何看待创新与实践操作之间的关系问题，以及在实践中如何处理创新与动手操作的问题。
首先应该看到，无论是创新还是动手操作都是现有教育中忽视了的或者说不太重视的两个方面。我们的教育关注到了人的社会化，关注到了如何将人“塑造”成适应社会生活的人，但却没有能够激发学生身上固有的创造潜能，没有或极少能够培养出世界级的科技精英、大师级的人物，教育更多地成了一股压制创新、使人由多样化变为一统化的力量。同时，我们以往的教育也不大关注学生动手能力的培养，就拿初中理、化、生这样应该注意学生动手操作的学科来说，在总授课时数的430 课时中，实验课只有82课时，占19%。这样的教育教学虽然使学生基础知识掌握的较为牢固，但动手操作能力明显不足，成了知识上的“巨人”，行动上的“矮子”，真正是应验了我国古已有之的那句话“君子动口不动手”。
可以说，全教会是在素质教育的大背景下，抓住了我们当今教育中的两个最为薄弱的环节。
这两个方面从根本上来讲，不是相斥的，而是相统一的。一方面是创新离不开动手操作，另一方面是动手操作中也会滋生出创新的成分。
创新从哪里来？它来于学生的探究，来于学生动口、动脑、动手的实践，而不是一味地从知识中来，从实质教育论所讲的“观念的联合”中来。
一般地说，创新不是教而得之的，只有学生积极地、多方面的探索，创新才能逐渐成为他自身品质的一部分。这样，我们在教学中就需要给学生的自主活动留有一定的空间，给学生营造一定的问题氛围，让他们从自身的活动出发，得出种种新的看法和认识。例如，我们常常谈到的可以培养学生创新才能的探究式学习中，就蕴涵着学生直接的体验和亲身的实践活动。探究式学习的操作步骤一般是这样的：（1 ）明确问题。通过设置情景，引导学生结合原有的经验关注有关的问题，学生要思考我们要解决什么问题？为什么要探讨这个或这些问题？我们对问题已经有了那些了解？（2）确定探究的方向。 通过从多种多样的问题中辨别并提炼出主要问题，对问题作出预测或假设，思考我们能做什么样的预测或假设？我们应该怎样解释它？应该以什么为中心展开探究？（3）组织探究。设计、制定探究方案，明确个人任务，准备探究工具，思考我们打算怎样进行探究？需要哪些信息？怎样获得这些信息？怎样才能最大限度地发挥人力、物力的作用等？（4）通过各种途径、 形式搜集资料，思考我们能用什么样或哪些信息？这些信息与研究的问题有什么联系？怎样从中发现别的信息？将以何种形式使用这些信息？（5）整理资料，对资料进行筛选、归类、统计、分析、比较，思考怎样对获得的信息进行分类？这些信息哪些是有用的，哪些是无用的？应根据什么样的标准对信息进行筛选和分类？信息彼此间有什么联系？（6）得出结论。学生要表达自己在探究中形成的见解，并且与他人进行交流，思考我们得出了什么结论？这些结论与我们的预测和假设有哪些异同？哪些证据证明了我们的结论？如果结论与预测和假设不吻合，应重新确定探究方向，拟订方案，进行探究。在这个过程中，通过实际的操作和思维的加工，获得了对事物的多方面的认识，同时也形成了多方面的能力和技能。
另外，创新离不开问题解决，离不开一系列疑难问题的甄别。可以说，任何创新都是在一系列问题解决中发展起来的，而问题解决并不一定必然包含有创新。如何去进行问题解决，美国教育学家杜威曾提出思维的五步法：问题或疑难情境，在尚未明了问题之前，处于困惑、迷乱、怀疑的状态；确定疑难之所在，对问题所可能产生的结果予以预测，并根据预测结果进行试验性的解释；提出假设或解决问题的建议，利用已预测的结果，整理已获得的材料，提出种种假设，并进行考察、探索和分析；推断这些解决方法可能出现的结果，根据试验性的假设，进一步考察事实，使假设更加一致，并与更广范围的事实相符合；证实、接受其中的一种解决方法，把假设当作行动计划，应用到当前的事态中去，以达成预期的结果，看所发生的结果是否与预料的结果相一致。他在自己的实验学校中，也是引导学生通过这种教学过程一步步进行问题解决的。同他“从做中学”的思想一致，他鼓励学生动手、动脑，亲自去操作某些工具，如烹调、缝纫等。在他那里，实践操作与创新思维是高度一致的，而不是彼此分离、有所区别的。
就动手操作自身来讲，创新也是可以在其中大有作为的。例如，在教材中除了让学生去“想一想”、“说一说”，积极调动其思维之外，还可以设置大量“动手做”的栏目。学生在教师的指导下，根据教材的图示和说明进行操作，也颇能增进手脑的协调性及产生种种奇思妙想。同样，也可以在制作材料、活动方式等方面有意地留出一些“空白”，让学生因地制宜地去进行选择、创造，使课堂更加生动活泼。
此外，创新与动手操作的一致性，还表现在人的创造潜能的差异上。人人都具有创造潜能，这是为心理学界及教育学界公认的事实，但是由于先天或后天的因素，人与人之间所蕴涵的创造潜能又可能是不同的，这也是一个为心理学界公认的事实。按照吉尔福特的说法，“一些个体倾向于对视觉信息的具体方面感兴趣，绘画、几何和体育课上的各种活动提供了这方面的练习。提供听觉能力练习的活动无疑包括了音乐课，而且还包括朗诵课和演讲课。符号功能则在阅读、拼写、数学和外语课上得到了操练。”（注：[美]吉尔福特著、施良方、唐晓杰等译：《创造性才能》，人民教育出版社1991年版，第170页。 ）有一些人的创造潜能体现在言语信息加工上，而有一些人的创造潜能则更多地体现在动手操作上。实际上在我们周围也不乏这样的善于动手操作的人。既然素质教育是面向全体学生，既然创新的要求是适宜于所有学生而不是某些“精英”，在教育中给动手操作留有较大的空间是必要且可能的。