国外考试策略研究综述——五十年回顾，本文主要内容关键词为：五十年论文,策略论文,国外论文,考试论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
策略能力是弥补语言能力不足而进行的一种补偿行为（Canale & Swain,1980），是交际语言能力的三大构成要素之一，会对考试结果产生一定影响（Bachman,1990; Bachman & Palmer,1996）。考试策略是受试完成考试题目时有意识地选择的解题步骤和过程（Cohen,2006），可以被看做是应用于考试情景的学习策略（Cohen,1994），或者是为完成测试任务而激活的策略（Cohen,1998）。上世纪80年代之后随着效度概念的变化，考试过程逐渐进入人们的研究视野，受试在考试中采用了哪些考试策略，是否以出题人预期的方式完成试题，这些都成为试题效度验证的证据，对试题设计和考试结果的解释具有重要意义，考试策略的研究已逐渐成为效度验证的必要环节。在我国，高风险考试中考试策略的使用很普遍，但在学术研究领域却几乎是一片空白，远远没有得到应有的重视。本文旨在综述过去五十年间（1958—2009）国外考试策略研究的发展和取得的成就，以期对我国开展这方面研究提供启示。
二、考试策略的分类
考试策略可分为语言学习者策略（language learner strategies）、考试掌控策略（test management strategies）和考试智慧策略（test-wiseness strategies）三大类（Cohen,2006），这里笔者以阅读考试为例具体说明三大类考试策略的区别。
首先，语言学习者策略是指受试调动听、说、读、写、词汇、语法等语言知识和技能来完成试题的能力（Cohen,2006），具体到阅读考试中就是阅读策略，例如寻找关键词、快速略读以掌握全文大意，通过语境推测生词意思等。考试掌控策略是指受试能够借助考试形式的某些特点更有效地做出回答的策略，例如在选择题形式的阅读考试中先读问题，然后带着问题阅读文章并寻找答案；根据阅读文章逐个排除与文章意思不符的选项从而得到正确答案；根据背景知识和文章大意进行猜测等（Cohen,2006; Cohen & Upton,2006、 2007）。考试智慧策略则是指受试在做题过程中没有经历一定语言、心理和认知加工过程（Cohen,2006），而是“利用测试形式、特点或测试环境来取得高分的能力”（Millman,Bishop & Ebel,1965:707），例如不读文章直接选择最长或最短的备选项；四个备选项中三个是肯定句，只有一个是否定句则选择此选项；选择一个选项因为该选项与题干相似等。
从以上例子中可以看出后两类策略都涉及到利用测试形式和特点得分，也都包括猜测，但差别在于考试掌控策略需要动用语言能力，同时结合测试形式的特点答题，其中的猜测属于基于语言能力的合理猜测（informed guess）。而考试智慧策略中语言能力发挥的作用微乎其微，是基于语言能力之外的因素进行猜测。所以这种分类法实际是以语言能力在考试中发挥作用的程度为依据划分的，在三类策略中语言能力的作用呈递减趋势。
从考试效度角度看，三类策略中考试智慧策略对试题效度的影响最大，如果不依靠语言能力就可以得出答案，那么根据考试结果对受试语言能力做出的推论就失去了根据。而语言学习者策略和考试掌控策略会影响到考试是否考到了出题人想考的知识和技能。在试题设计之初，出题人会对受试的做题过程做出假设，但在实际操作中，出于各方面的原因受试未必会以试题设计者期待的方式答题（Nevo,1989），受试可能因为正确的原因答错了题或者因为错误的原因答对了题，如果这不是由于个别受试自身原因造成的，而是试题设计特点造成的，出题人就有必须了解受试做题过程，在必要时修改试题设计从而提高考试的效度（Cohen,1998）。这里必须指出的是，在考试策略实际研究中，很少将语言学习者策略和考试掌控策略完全分开研究，因为考试策略本身就是学习策略应用于考试情景的结果，是受试语言能力与试题形式的互动，很难将二者完全分割开来，因此本文将会把这两种策略放在一起讨论。
三、不同时期考试策略的研究成果
纵观考试策略研究五十年历史，大致可以分为两个阶段：上世纪50年代末至80年代中期是对智慧策略的构念和影响因素研究的“鼎盛时期”；80年代中后期研究重点从智慧策略转向了学习者策略和考试掌控策略，这一时期在研究对象和研究方法上都明显有别于智慧策略研究的“鼎盛时期”。
1.20世纪50年代末到80年代中期
50年代末到80年代中期的研究重点是智慧策略对考试效度的影响，学习者策略和考试掌控策略还没有进入研究视野。这一时期的研究对象多为英语本族语者，但到了这一阶段后期已经开始关注二语学习者；所采用的研究方法比较单一，以“考试法”为主，即刻意设计泄露答题线索的试题，通过考试考察受试能否通过智慧策略识别正确答案，这些特点都明显区别于80年代中后期以后的考试策略研究。这一时期对智慧策略的研究主要集中在它的构念和影响因素两方面，根据对智慧策略的认识程度又可分为50年代末至60年代末的初步探索和70至80年代中期认识深入两个阶段。
1.1 对智慧策略构念的探索时期
50年代末到60年代末是对智慧策略构念的探索时期，研究人员试着通过研究智慧策略的一些行为表现来定义什么是智慧策略，哪些行为可以包含在这个范畴之内。这一时期的研究重点是智慧策略最明显的表现——猜测行为（Ebel,1968; Graesser,1958; Lord,1964; Slakter,1967、 1968a、 1968b、 1969），研究发现受试并非总是没有根据地瞎猜，选择题中备选项难度、长度都会对受试是否采用猜测策略产生影响，通常题目难度较大时猜测行为较频繁（Ebel,1968），正确答案比其他选项长出一定比例时容易被受试察觉（Chase,1964），这些研究结果不仅用于改善多选试题设计，避免为一些受试提供可乘之机（Dunn & Goldstein,1959），也使得人们进一步了解了智慧策略的本质。在此基础上，Millman,Bishop和Ebel（1965）对智慧策略的构成和运作方式做出了全面系统的分类，建立了智慧策略理论框架。在这一理论框架中，智慧策略被分为两大类，一类是独立技巧，不受试题设计的影响，主要包括时间使用策略（time-using strategy）、避免错误策略（error-avoidance strategy）、猜测策略（guessing strategy）和推理策略（deductive reasoning strategy）四种；另一类则是与测试目的和试题设计相关的技巧，包括揣测意图策略（intent consideration strategy）和利用线索策略（cue-using strategy）两种（见下页表1）。
Millman,Bishop和Ebel（1965）的系统分类在本领域具有奠基意义，成为直到今天众多实证研究的理论基础，使得此后的研究不再仅仅局限于一些零散的、不成系统的行为表现。但是从表中可以看出，该体系受时代影响明显，多数策略都是针对六七十年代测试领域占主流的选择题型，需要随着测试形式的发展进一步完善。
1.2 对智慧策略研究的深入期
20世纪70至80年代中期，人们开始深入研究智慧策略的影响因素，发现智慧策略主要受考试和受试者两方面因素影响（Sarnacki,1979）。从考试题型看，选择题容易为智慧策略提供生长的土壤，而开放式问题则很难观察到智慧策略的使用（Rowley,1974），尤其是当选择题的设计存在漏洞时，受试很容易从备选项长度、位置、语法一致性和词语联系等线索中识别答案（Millman,Bishop & Ebel,1965）。从考试类别看，学校考试更容易出现设计不合理的问题，研究表明学校考试中有高达43％至80％的题目为智慧策略的使用提供了机会（Rogers & Bateson,1991）。对受试自身特点的研究显示，智慧策略不受性格（Borrello & Thompson,1985）、性别因素的影响（Crehan,Koehler & Slakter,1974; Slakter,Koehler & Hampton,1970a），与智力因素没有明显相关关系（Diamond & Evans,1972; Dunn & Goldstein,1959），但受认知能力影响较大（Borrello & Thompson,1985）。对在校学生的研究发现，智慧策略与学生所在年级显著相关（Slakter,Koehler& Hampton,1970a; Wu & Slakter,1978），随着年级升高，学生逐渐掌握越来越多的智慧策略，智慧策略的使用也变得越来越稳定（Crehan,Koehler & Slakter,1974; Slakter,Koehler & Hampton,1970a）。从文化差异上看，当时的中国和印度尼西亚学生依靠智慧策略的得分都低于美国学生，这主要是因为美国学生在做选择题方面有更多经验（Millman & Setijadi,1966; Wu & Slakter,1978）。从所在地区上看，城市和乡村的学生并无明显差异（Diamond,Ayrer & Fishman et al.1977; Wu & Slakter 1978）。
智慧策略的教学效果是这一时期的又一研究重点。向所有受试对象教授考试策略并非鼓励受试不通过运用语言知识得分，而是为了缩小因智慧策略使用而产生的分数差异，避免一些受试取得不应该有的优势，从而保证考试公平性（McPhail,1981; Samson,1985; Sarnacki,1979），同时也可使受试更加熟悉考试形式，减少紧张情绪（Bajtelsmit,1977; Lange,1978）。对策略教学的研究通常是将受试划分成实验组和控制组，在实验组中通过阅读材料、听讲座、讲解可运用智慧策略的线索等进行策略教授，之后再引导受试进行练习，然后对比考试成绩中依靠智慧策略得到的分数。多数研究结果显示对学生进行智慧策略的教学会提高考试分数（Callenbach,1973; McPhail,1978; Wahlstrom & Boersma,1968），或者至少提高了使用智慧策略的得分（Dolly & Williams,1986; Moore,Schutz & Baker,1966; Slakter,Koehler & Hampton,1970b），而且智慧策略的教学效果会持续一定时间（Callenbach,1973），但并非每种策略的教学效果都一样好，例如冒险猜测策略和时间使用策略教授后学生领悟较好，但时间使用策略对考试成绩并没有产生影响，推理策略即使教授后学生也很难掌握（Gross,1977）。
2.上世纪80年代后期至今
20世纪80年代中后期是考试策略研究的转折期，这一转变的深层次原因是效度理论的发展变化。早期的效度验证（60年代）本质上主要侧重两个方面，一是试题设计质量的检验，例如内容效度和构念效度，另一方面是考试结果，例如共时效度，而对于这两个环节之间的考试过程关注较少。80年代之后，研究重心逐渐从考试结果的效度验证转向考试过程中影响考试结果因素的探索（Xi,2007），考试过程中受试在认知、心理层面如何与试题发生互动被纳入到效度验证的范围中来，研究不再局限于受试不依靠语言能力得分的情况，也开始考察受试是否以试题设计者希望的方式答题，能否考察到出题人想考察的方面。
这一时期考试策略研究发生了几方面的转变，首先语言学习者策略和考试掌控策略成为研究的重点，其次，研究对象从英语本族语者逐渐转向以二语学习者为主，这是因为二语学习者数量的不断增多使其成为一个较庞大的群体，对于他们的学习需求、困难的研究都在增多。第三，研究方法也从“考试法”转向以口述法（verbal report）为主并辅以问卷、访谈和策略自评表（checklist）等补充手段，多渠道搜集数据。
80年代至今对学习者策略和试题掌控策略的研究可大体上分为两大类，一类是对不同题型中考试策略的研究，目的在于为改良试题设计和效度验证提供依据。另一类研究包括考试策略与考试成绩的关系和高低水平对受试在考试策略使用上的异同，这些研究都可以为考试策略教学提供启示。
2.1 不同题型中的考试策略
在各个题型中对考试策略研究最多的是阅读题，结果显示，虽然阅读题中的考试策略使用存在个体差别，但多数受试的共同点是尽快看问题，然后以问题为导向返回文章中锁定最接近的信息，文章和问题是紧密纠缠在一起的一个整体。这与出题人的预期完全不同，研究人员因此对阅读测试的效度提出疑问，认为现有的选择式阅读题只代表了一种真实情景下的阅读任务，那就是快速浏览文章寻找特定信息。此外，决定阅读测试考察的是深层次理解还是大意理解的是问题而不是文章（Farr,Pritchard & Smitten,1990），题目类型、难度和区分度都会对考试策略的使用频率产生影响（Anderson,Bachman & Perkins et al.,1991）。除阅读题目外，Abanomey（2002）发现阅读材料的真实性虽然对受试使用考试策略的数量并没有影响，但对使用考试策略方式却产生了影响。虽然所有的受试都使用了自下而上的策略，但是非真实材料组受试使用了更多自上而下的策略。原因是在于阅读材料改写过程中，原有的文章结构被破坏了，这使得自下而上的策略难以奏效，而需要自上而下的策略激活原有的知识进行补充。
对完形填空中考试策略的研究仍围绕测试界长久以来的争议：完形填空从本质上更接近考察语法、词汇的分项式试题，还是可以衡量句子以外如语篇这样的宏观层面的知识？Storey（1997）通过在文章中删去语篇标记词和衔接词，配以选项后设计成合理删词的多选式完形填空，然后依据复原这些词所需信息类型（宏观层面还是微观层面）对题目进行归类，并据此对完成这些题的行为模式做出预测，再通过口述法将受试实际的做题过程与预测进行比较，结果发现实际做题过程基本符合预期，这说明完形填空可以考察出题人想考的能力，具有较好的构念效度。Yamashita（2003）依据还原被删掉词所需要的信息层次，将题目分为四类：小句内层面；小句之外、句子内层面；句子之外，语篇内层面和语篇外层面，并分析研究受试在处理这几类题目时激活怎样的信息处理过程。试验结果显示，受试使用语篇层面信息的频率超过了其他三类，而且不同水平受试的使用频率存在明显差别，完形填空可以激活受试处理语篇层次信息的能力，是可以考察到高层次能力的测试形式。除构念效度外，Sasaki（2000）研究了完形阅读材料的文化图式（cultural schemata）对考试结果的影响，具体做法是将两篇完形阅读材料随机分给母语为日语的英语学习者，一篇不加以改动、另一篇里把文化上陌生的词更换成熟悉的词，例如将英语人名、地名换成日语名字，将“母亲亲吻儿子”换成“拥抱儿子”使其更符合日本传统，结果发现修改过的完形会使受试更好地理解文章，从而得分更高。
对听力的研究发现，受试自上而下和自下而上策略都有使用，但是听力文章难度大或受试理解出现障碍时会转向自下而上的策略（Vogely,1995）。对口语考试策略的研究极少，He和Dai（2006）针对口语考试效度的研究显示小组讨论中受试的话轮较长，侧重表达自己的意见，但和其他成员的互动较少，有时有自说自话的现象，自然情境下对话中质疑、支持、修改、说服、深入讨论和协商等话语功能在考试中出现频率很低。这其实也是一种考试策略，在考试现场与其他成员互动显然难于单纯表达自己的意见，这反映了受试较强的考试意识，急于向考官展示自己的口语水平，回避弱点，但另一方面却对考试的真实性和效度产生了威胁。
随着测试理念和技术的发展，近年来出现了新的题型和测试方式。其中对综合读写题型（integrated writing）的研究发现了一种在单纯阅读中不曾出现的考试策略，即在阅读文章中寻觅、选择有用信息为写作备用，研究人员形象地称之为采矿（mining）策略（Esmaeili,2002; Plakans,2009）。托福网考（TOFEL Internet Based Test）改革中考试策略研究在新题型的效度验证上发挥了很大作用。以阅读为例，考试构念被重新定位为考察学术阅读能力，包括“寻找信息”、“基本理解”和“通过阅读学习”（reading to learn）三大类，具体题型除原有题型外，又新增了多选题、填表题（schematic table）、将文中句子还原（square sentence insertion）等新题型。对考试策略的研究发现考试过程基本符合试题设计者的预期，效度较好，但“通过阅读学习”并没有完全达到出题人预定的目的，因为受试的考试意识很强，目的仅仅是完成题目，并不想学习文章中的知识（Cohen & Upton,2006,2007）。除此之外，在对托福新题型的研究中发现受试与出题人预期做题过程不符，因而删除了特定题型（Cohen,2006），这些都表明考试策略研究在试题效度检验中发挥着越来越大的作用。
2.2 考试策略与考试成绩的关系
与智慧策略的教学效果一样，在课堂上教授学习者策略和考试掌控策略对提高考试成绩有明显作用（Cohen,Weaver & Li,1996; Li & Liu,2008; Thompson & Rubin,1996），尤其是一些高风险考试（Forster & Karn,1998; Kenny & Faunce,2004）。但并非所有策略对考试成绩都有同等促进作用，研究发现，认知策略与考试成绩成直接正相关，元认知策略直接与认知策略成正相关，与考试成绩间接相关（Purpura,1997、1998），但从具体的策略来看，未发现某种特殊策略或特定的策略使用模式能明显提高考试分数（Anderson,1991），而且并不是所有考试策略都对分数有提高作用，一些呈正相关，另一些呈负相关，还有一些对分数没有影响（Nikolov,2006 ; Song ,2005）。必须指出的是，虽然考试策略使用与考试成绩呈线性关系，但这种影响较小（Anderson,1991; Phakiti,2003b; Song,2005），起决定作用的依然是总体语言水平，如果语言水平不足则不能有效地配合考试策略的使用。
2.3 高低水平受试使用考试策略的差异
对考试策略个体差异的研究发现了高水平受试在策略使用上的一些特点，如元认知策略使用频率显著高于低水平受试（Phakiti,2003a、 2003b），在完形填空测试中更多地使用了宏观层面的信息（Yamashita,2003），在听力测试中更多地使用了自上而下策略（Taguchi,2001），他们使用的策略种类较多（Anderson,1991; Taguchi,2001），且对自己考试过程、考试策略有更清楚的认识（Taguchi,2001）。而低水平受试似乎知道哪些策略会对提高分数有益，但不知如何与其他策略配合使用，更不会评估策略使用的结果从而给自己反馈。因此，研究人员建议不仅要教有哪些考试策略，还要教为什么、何时和怎样使用，如何评估考试策略的使用效果（Anderson,1991）。
2.4 对智慧策略的后续研究
80年代之后的智慧策略研究较少，且没有实质性进展，基本延续之前智慧策略影响因素（Hayati & Ghojogh,2008）、教学效果（Amer,1993; Morse,1998）等研究主题，其中比较有代表意义的是Rogers & Bateson（1991）提出的技巧型受试完成选择题的行为模式。根据该模式，受试读题后先根据自己的语言知识试着找出正确答案，如果不成功，非技巧型受试就会进行随意猜测或直接放弃。而技巧型受试会启动他的认知监控器（cognitive monitor）并利用一定的语言知识，动用智慧策略反复进行比对，锁定正确答案后该过程结束，如果没发现任何答题线索或者穷尽所有智慧策略都无法找到答案时，技巧型受试会对选项进行排除，然后结合一定语言知识进行有根据的猜测。
四、小结
纵观考试策略研究的五十年历史，上世纪80年代之前研究重心是智慧策略，在研究人员对它的构念、表现形式、影响因素以及对考试效度的影响越来越了解之后，研究随着效度理念的变化逐渐转向学习者和考试掌控策略研究。受试是否以出题者预期的方式答题，试题形式什么程度上影响考试策略的使用，哪些特定的考试策略会导致分数的提高，课堂上应该教授哪些策略，在这些方面的研究都取得了一定成果，但应该指出，对考试策略的研究仍存在一定局限，应该从以下四个方面深入开展研究。
首先，应加大对未受重视的题型和考试的研究力度。目前考试策略研究的话题分布明显不均，从题型上看，一边倒地集中在选择题上，这是因为这一题型设计上的纰漏容易为考试策略的使用提供机会，是考试策略多发题型，今后应该更多地研究开放式题型。从听、说、读、写四大技能上看，对阅读考试策略的研究最多，对写的研究主要集中在写作策略上，而对听、说的研究极少。造成这一现象的一个重要原因是口述法无法与听、说考试同时进行，而在考试后通过受试回忆会造成信息损耗。对此笔者建议对口语考试策略可以先进行话语分析以发现特定策略，之后及时进行追踪访谈以了解深层次原因。对听力考试策略的研究可以考虑缩短听的时间以避免受试在回忆做题过程时因记忆负担过重遗漏信息，有必要的话甚至可以采用分阶段口述，做完一定题目即停下来进行口述。虽然这样做的弊端是降低了考试的真实性，但在更好的研究方法出现前，这是研究者不得不做出的妥协。
其次，从理论基础上看考试策略的分类法有待完善。三类考试策略中，对智慧策略的研究一直沿用Millman、 Bishop和Ebel（1965）的分类法，但受时代局限，该分类法中多数策略都是专门针对选择题的，一些策略，例如猜测策略中的三个子策略，已经不再适用于当前的测试形式（见表1），应该重新修改并补充这一分类法，并将当前考试中出现的新元素，例如填涂机读卡、机辅测试等，考虑进去。对于学习者策略和考试形式掌控策略的研究主要有两种分类方法，一种是基于O'Malley和Chamot（1990）的二语学习策略分类法，另一种可被称为“描述法”，即描述受试语言能力和试题形式互动的过程。目前多数研究的做法是二者只选其一，但这两种方法各有利弊，使用学习策略分类法可以使各个研究之间具有可比性，但学习策略毕竟不是为考试策略设计的，缺乏对特定题型的针对性，不能准确反映题型对做题过程的影响。相比之下描述法在反映考试策略时更具体、直观，但这种方法缺乏系统性。因此，应进一步探讨如何更好地结合这两种分类法，使其互为补充。
第三，考试策略研究的测量工具和研究方法需进一步验证。考试策略研究的一大难题是在实验环境下搜集到的数据多大程度上能代表真实考试场景下受试的状况，虽然有实验显示口述法对考试分数没有影响（Anderson,1991），但研究人员对口述法会改变受试做题过程的质疑一直存在（Green,1998），而在实验中得到的数据也取决于受试是否善于表达自己的想法。除口述法外，策略清单的使用也存在一定问题，已有试验证明不同的策略清单会导致实验结果不同（Allan,1995），因此，应进一步检验实验工具的效度，从而降低其对研究的负面影响。
第四，应促使考试策略研究在考试设计和效度验证中发挥更大的作用。目前，对于多数考试来说，考试策略的研究是一种事后行为，即在考试研发推广之后才开始研究考试策略，而研究成果也只停留在“为效度验证提供了启示”的阶段，即只描述、分析问题，对如何修改试题从而提高效度没有提出明确意见。因此，应充分发挥考试策略研究的作用，在试题设计之初就将考试策略纳入研究范围，使其对试题设计和修改起到实际作用，在这一点上从托福网考的研制过程我们已经看到了希望。
尽管存在以上局限，国外对考试策略的研究成果已经非常可观，在我国，考试策略并不陌生，甚至是很多一线教师的教学“法宝”，但在学术上却很少有人以系统的方式研究这一问题。通过简要介绍考试策略的发展史，笔者希望有助于国内这方面研究的开展。
通讯地址：100875 北京师范大学外文学院
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