论基础教育课程改革的价值取向，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国当前正在进行一场史无前例的基础教育课程改革。本次课程改革的显著特色是国际视野与全球意识——把中国课程改革自觉融入世界，将之视为世界课程改革的有机构成。当前，世界各国课程改革所针对的共同问题是什么，所追求的共同价值取向有哪些？理解这些问题对建构我国课程改革的价值坐标有深远意义。
一、国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
当今时代是一个国际化时代。20世纪中叶以后，特别是80年代以来，世界各国课程改革着力解决的基本问题之一，是如何处理国际性与民族性之间的关系问题。
首先，国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性，这是一个民族、一种文化的独特尊严。国际性则是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，国际性与民族性之间又具有内在统一性。一方面，国际性依赖于民族性。只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能生成国际性。另一方面，民族性依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，本民族、本文化的个性才能不断完善。
在国际化时代，国际性与民族性的内在统一即形成了民族和文化交往中的“多元主义”(pluralism)价值观。在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族、异文化。加拿大著名哲学家柯希(V.Cauthy)曾给多元主义价值观下过这样一个定义：“多元主义不是抛弃原则和基本真理，而是接受各种理论与实际问题的一种能力，即理解他人如何克服缺陷、充分理解、减少片面性看法的一种能力，是扩大为自己设身处地地去理解的一种状态。”[1](P17)柯希所界定的“多元主义”不仅指文化和民族之间的交往，还包括人与人之间的交往。对民族和文化交往而言，多元主义价值观的根本宗旨是尊重并提升民族和文化个性、民族和文化之间的差异性。
当把多元主义价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。长期以来，联合国教科文组织及其他国际组织所倡导的一个重要议题是“国际理解教育”(education for international understanding)。“国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强不同国家、地区、民族、文化之间的理解能力。
“国际理解教育”作为国际教育的重大主题确立起来是在“二战”以后。1972年诞生了一份在世界上产生了持久影响的经典教育报告，这就是由联合国教科文组织国际教育发展委员会所撰写的《学会生存——教育世界的今天和明天》，该报告在谈到未来教育目的的时候把“国际教育”视为重要内容，指出：“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人，而把他们看作具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的苦痛，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[2](P191～192)在此基础上，联合国教科文组织于1974年颁布了《为国际理解、合作与和平的教育及人权与基本自由的教育之建议》，该建议书指出：“所有阶段及形态的教育都应具有国际侧面与世界性视点”；“对所有民族及其文化、文明、价值及生活方式（全国内各民族文化及他国文化）的理解与尊重”，“认识各民族及各国国民之间世界性相互依存关系正在日益强化”；“每一个人准备着参与自己所归属的社会、国家和全球种种问题的解决。”[3](P387)联合国教科文组织的《学会生存》和《教育建议书》标志着国际理解教育进入到崭新的历史阶段。《教育建议书》达到了“冷战”时期对“国际理解教育”认识的最高水平。
“冷战”结束以后，国际交往的性质发生了深刻变化，世界呈多极化发展的格局。加之进入90年代以后，以网络通讯为标志的信息技术迅猛发展，这为人类全面进入“全球化时代”奠定了基础。然而暴力、种族歧视、仇外情绪、寻衅的民族主义、文化排斥、恐怖主义等现象并未终结，反而具有了新的性质。在这种背景下，联合国教科文组织国际教育局于1994年10月召开了“第44届国际教育大会”，大会通过了《第44届国际教育大会宣言》及相应的《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》。《宣言》指出，“在教育机构中营造一种有助于国际理解的教育成功的氛围，以使教育机构成为实践宽容、尊重人权、实行民主、学习文化特性的多样性和丰富性的理想场所”；通过教育使人们“面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差异并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突”；“给予儿童和青年以教育的最优先权，因为他们最易受到不宽容、种族歧视和仇外情绪等的煽动。”[4](P189～190)我们认为，《第44届国际教育大会宣言》和《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》标志着“多元主义教育价值观”在理论与政策上的确立，这种价值观体现了全球化时代的基本精神。
“多元主义教育价值观”本质上是在教育领域实现国际性与民族性的内在统一。其基本要求是：第一，教育公民尊重所属文化体系，使公民产生强烈的文化认同感和民族自豪感；第二，教育公民面对其他文化能够欣赏自由的价值，能够尊重不同人、不同民族和文化的尊严和差异，能够将自己的价值观和自己所属的文化体系相对化，发展尊重自由的能力和面对挑战的技能；第三，教育公民能够在相互理解、尊重差异的基础上，以完全平等的地位与他人、他民族、他文化展开持续而深入的交往，发展同他人进行交流、分享和合作的能力；第四，“多元主义”并不是相对主义，并不牺牲原则和真理，恰恰相反，它把在不同的社会——文化环境下识别那些能被普遍认可的价值观念视为交往的共同基础，它把发展每个人的普遍价值感和各种行为方式并最终建立和平文化视为教育的终极目的。
“多元主义教育价值观”对课程的具体要求是：必须设置为和平、人权和民主的教育，这种教育理念不能局限于专门的科目与知识，应成为整个教育体系的灵魂；课程改革应该强调认识、理解并尊重国家内和国际间的文化差异，并应将全球相互依存的理念同地方行动联系起来；应该强调课程开发方面的国际合作，鼓励引进别国教材，鼓励教材编写方面展开有成效的国际合作；教科书应该就某一主题提供不同的视角并使这些视角的民族与文化背景清晰明了，而教科书的内容则应以科学研究成果为基础；提升对外语学科的认识，学习外语不只是为了掌握一种语言工具，更主要的是为了更深刻地理解和体认其他文化，为建立社区之间和国家之间更深刻的理解奠定基础；教学方法、各种形式的行动以及学校的政策方针必须使和平、人权和民主既成为一种日常实践又是一项学习内容；应该促进不同国家或不同文化环境中的大中小学生、教师和其他教育工作者之间的直接接触和定期交流；必须尊重少数民族或种族、宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权，这一点必须落实在课程和方法以及教育的组织形式方面。
总之，多元主义教育价值观是支配国际化时代课程改革的一个重要价值取向。
二、平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念
20世纪中叶以后，人类教育进入“大众主义”时代。“大众主义”时代的教育谋求平等与高质量兼得。
“大众主义”教育所追求的平等与高质量是怎样的关系？首先，平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。其次，平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。即是说高质量是“大众主义”教育所追求的教育公平的基本构成。如果将高质量从平等中人为剔除、不顾教育质量，那么这种教育就是软弱无力的，就是“平庸化的教育”，它徒具“民主”的形式，但从根本上背离了民主的要求。另一方面，高质量内在地包含平等。即是说“大众主义”教育所追求的高质量以平等（机会均等）为前提。如果只追求质量、不顾平等甚至践踏平等，那就会重新陷入“精英主义”的窠臼。
平等与高质量的内在统一即是教育民主化与教育公平理念的基本内涵。“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。
追求教育民主是世界近现代教育史的主旋律。1948年，世界各国通过了《世界人权宣言》，该宣言庄严宣告：“人人享有受教育的权利”，这标志着“大众主义”教育时代的到来，也标志着人类对教育民主的追求进入到新的历史阶段。自此以后，满足人人受教育的权利成为世界各国课程改革的基本精神。1972年发表的《学会生存》则进一步发展了这种精神，把“民主主义的信仰”作为贯穿整个报告的主线。该报告指出，民主主义意味着“一个人有实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利。”“这样理解的民主主义的关键是教育——教育不仅是人人都可享受的，而且它的目的和方法都已经是重新考虑过的。”[2](P2)
然而，几十年的课程改革实践证明：仅仅提“人人享有受教育的权利”或仅仅在形式上为人人提供教育机会，未必能真正实现教育民主。教育学者费图里(Ch.Fitouri)在联合国教科文组织所召集的关于教育目的问题的研讨会上曾指出：“无情的政治与文化的种种现实把民主的本然意义与完全相反的意义都归结为民主（在此用许多别的词也一样）。”[5](P701)在“冷战”时期，不仅有大量儿童被排斥于学校大门之外（据联合国教科文组织统计，截止到1990年，世界上有1亿多儿童，其中包括至少6000万女童，未能接受初等教育），即使进入学校的儿童也未必在享受真正的教育民主。一方面，大多数儿童被迫接受劣质的、不能满足其基本学习需要的教育；另一方面，极少数儿童又在种种借口之下沦为教育的特权阶层、消耗着大量教育资源，尽管这极少数儿童所享受的未必是真正意义上的高质量教育，但他们所耗费的教育资源却超过了大多数儿童的总和。教育民主变成了一种讽刺，成为不民主教育的“遮羞布”。
“冷战”结束后，人们开始反思“二战”后世界教育民主化的历程，试图确立一种新的教育民主理念以迎接新世纪的挑战。
1990年3月，联合国教科文组织、儿童基金会等国际性组织于泰国宗迪恩召开“世界全民教育大会”，这次大会上通过的《世界全民教育宣言》向全世界庄严宣告：“应该向所有儿童、青年和成人提供基础教育。为达此目的应扩大高质量的基础教育服务，而且必须采取始终如一的措施来减少差异。”[4](P17)“每一个人——儿童、青年和成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。”[4](P15)这个宣言的诞生标志着世界教育民主化进入了一个崭新的历史阶段——全民教育阶段，该宣言所确立的“全民教育”理念也标志着一个教育民主新概念的诞生。
全民教育体现出的“教育民主新概念”的基本内涵是：让所有公民平等享受高质量的基础教育。在这里，“平等”与“高质量”是内在统一、须臾不可分离的。
“教育民主新概念”的具体要求是：积极消除教育差异，特别要积极接纳边际群体（如街头流浪儿、童工、偏远地区人口或游牧人口、某些少数民族及其他处境不利者），让每一个人依法接受高质量的基础教育；消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利；为有特殊教育需要的儿童和青年（指残疾或学习困难的所有儿童和青年）提供平等的受教育机会，依法贯彻“全纳性教育”(inclusive education)原则，使每一所学校成为“全纳性学校”，使我们的社会成为受人欢迎的“全纳性社会”；积极开展成人扫盲教育，贯彻“功能性扫盲”理念，确保成人的受教育权利，满足成人的基本学习需要。
从世界范围看，这种“教育民主新概念”已成为各国世纪之交的课程变革的基本追求。美国80年代以来倡导的“卓越教育”(excellence in education)即是谋求平等与高质量兼得的教育。英、法、德、日等国最近出台的课程改革政策也都体现出这种理念。
自“文化大革命”结束至1986年《义务教育法》颁布，中国教育解决的核心问题是提高教育质量以适应改革开放时代中国社会对人才的迫切需求。自《义务教育法》颁布以后，中国教育就逐步转向谋求高质量与平等兼得。也只有平等与高质量内在统一的教育才符合“义务教育”的基本精神——教育民主与教育公平。中国当前深化课程改革过程中所产生的种种教育热点问题（如“重点中学”存废之争、择校问题、义务教育阶段经费筹措问题、民办教育与私立学校问题等等），大都反映了人们对教育公平的渴望，这些问题如不在教育政策中妥善解决，将会影响到课程改革的深入进行。人们观念中那种“提高质量、兼顾平等”的思想看来已不适合时代要求，应当由“平等与高质量能够兼得、必须兼得”的理念取而代之。
三、科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观
困惑20世纪课程改革乃至整个教育改革的又一基本问题是如何恰当处理科学世界与生活世界之间的关系问题。
纵观整个20世纪，对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界。即是说课程改革很大程度上是为了适应科学世界的变化。“唯科学主义”(scientism)因而成为支配20世纪课程改革的主导价值观。这种倾向在“冷战”时期达到顶峰。然而，当科学世界被日益强化、它在社会生活中日益膨胀的时候，科学世界也就日益与生活世界割裂开来、日益为单纯的功利需求所支配，科学世界沦为“迷途的羔羊”，它丧失了其意义之源，人也就不可避免地沦为“科技理性”的奴隶，人的主体价值在科学世界中迷失。这种状况在发达国家已有充分表露，在我国发达地区也日益严重起来。受科学世界所支配的课程体系也就成为“唯科学主义”的传播者，这种课程也就越来越脱离生活世界。
“冷战”结束以后，面向21世纪的课程改革需要重新思考科学世界与生活世界的关系。
首先，科学世界与生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界(scientific world)是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。这个世界的基本特征，用德国著名哲学家胡塞尔(E.Husserl)的话说，是“不可知觉的客观性”。即是说人们永远也无法实际地知觉到、经验到这个世界本身，所经验到的只是以形形色色的概念原理、规律规则的形式呈现出来的世界的“图象”。生活世界(life world)是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，即“日常生活世界”。这个世界的基本特征，用胡塞尔的话说，是“可被实际知觉的主观性”。即是说人们可以实际知觉到、经验到这个日常生活世界本身。胡塞尔认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是“交互主体性”(intersub jektivitaet)。[6]
其次，科学世界与生活世界又是内在统一、历史地统一的。这包括三方面的含义：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。科学世界原本是生活世界的一部分，它不过是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果；第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义。科学世界从生活世界中分离出来原本就是为了提升生活世界的意义，只不过当它日益与生活世界割裂开来以后，丧失了其意义的源泉，反过来导致了生活世界的异化。当科学世界重新回归生活世界、找到其意义之源后，它就可以重新承担起提升生活世界之意义的重任；第三，生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言，其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。因此，生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一的（从这个意义上讲广义的生活世界包括了科学世界），这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。
世纪之交，谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神。当这种时代精神具体到教育领域的时候，就意味着教育应当走出“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意识，确立起“主体教育观”。主体教育观有两个基本内涵。首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主体性的人。任何年龄任何知识能力水平的任何人都是主体，这是人之为人的基本规定，如果人的主体性被压抑，失去了主体地位，他也就失去了人格与尊严。人与人的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。教育即是教师和学生这两类主体通过交往而形成的共同体，教师与学生之间自然也是交互主体的关系。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育的直接目的、内在价值。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。走出科学世界疆域的教育必然要回归生活世界，去感受并建构生活世界中那种生动的、充满“人格主义态度”的交往。教育既然是教师与学生这两类主体通过交往而形成的共同体，那么它就是一种群体主体，它和社会的政治、经济、文化等群体平起平坐，同为社会的群体主体。因此，教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体。教育自然要承担社会所赋予的义务，但这是主体的义务。教育不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越。
当今时代，世界各国课程改革有一个共同的趋势就是回归生活——追求科学世界与生活世界的统一、科学精神与人文精神的整合。20世纪70年代以来，联合国教科文组织所发表的一系列报告、文件都把教育回归生活世界、培养社会实践能力作为强调的重点之一。其中最有代表性的是70年代的《学会生存》和90年代的《学习：内在的财富》。
《学会生存》首先正确处理了教育与社会的关系，认为教育总是社会的教育，在社会中进行的教育又可以通过培养“完善的人”而批判社会，进而改变和超越社会现实。
1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发表了题为《学习：内在的财富》的报告，这是自《学会生存》后联合国教科文组织推出的最重要的教育报告。该报告系统回答了面对信息社会、知识经济时代挑战的教育使命。该报告确立了面向未来的终身教育的宗旨是“四种基本学习”（即“四个知识支柱”）；“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”。传统教育过分倚重了“学会认知”，然而教育新概念应谋求“这四种‘知识支柱’中的每一种应得到同等重视”，谋求这四者的整合。这四个支柱中，“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”集中体现了教育、课程回归生活世界的发展取向。
该报告还进一步确立了教育在社会生活中的主体地位，指出“教育处于社会的核心位置。”[7]认为教育是与家庭生活、社区环境、职业界、个人生活、社会媒体融为一体的，但教育并非被动适应纷繁复杂、良莠并蓄的社会生活，而要对社会进行主体参与式回归，要通过培养每个人的判断能力而对社会进行批判与超越。
由此看来，回归生活世界是课程变革的重要趋势。回归生活世界的课程在目标上意味着要培养在生活世界中会生存的人，即会做事、会与他人共同生活的人，这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性，善于“发现他人”。回归生活世界的课程在内容上意味着要突破狭隘的科学世界的框束，要首先把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界但却不只是科学世界，因此，除了科学以外，艺术、道德、个人世界、自由的日常交往都是重要的课程资源，这些资源在教育价值上丝毫不亚于科学，而且只有当科学与这些资源整合起来的时候，它才能在走向“完善的人”的心路历程上贡献积极的力量。回归生活世界的课程在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的疆域，要秉持一种“课程生态学”的视野，寻求学校课程、家庭课程、社区课程之间的内在整合与相互作用。看来，是到了建构一种“生活世界的教育学”的时候了。
当前世界各国的课程变革也呈现出回归生活世界的趋势。比如，日本正在进行的课程改革，在课程目标上主张培养丰富的人性，即培养丰富的心灵、丰富的社会性（包括国际性）；主张培养自主学习、独立思考、独立判断、自主行动的能力，即与信息社会相适应的社会实践能力。这和我国把社会实践能力作为素质教育的重要目标的追求是吻合的。
中国当下推行的“素质教育”也是在这一国际大背景下提出来的。真正的国民素质的提升是每一位公民主体性的充分发展，这要求科学精神与人文精神整合的课程知识（课程内容）与课程结构。中国的现代化过程要健全发展，需要物质文明与精神文明“两手抓，两手都要硬”，需要在教育改革中谋求科学精神与人文精神的真正统一，唯有如此，才能不再重复发达国家为发展所付出的沉重代价。
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