论高师教育的发展走向及我们的对策，本文主要内容关键词为：对策论文,走向论文,高师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 近年来，关于高师教育发展走向问题令人关注。二十世纪中叶以来，国际高师教育的发展潮流是推行开放式师资培养体系。这也是我国师范教育改革的目标之一。但是由于现时的国情所决定，我们仍必须努力办好高师院校。我们应采取的对策是：以建设新型高师院校为主体，逐步实现师范教育的现代化和开放化。
高等师范教育的发展走向如何，是我们师范院校这几年十分关注的问题。二十世纪只剩下最后的四年，面向新世纪，我们将怎样迈开自己的脚步？十七年的改革开放，给我们提供了许多发展机遇，也出了许多难题，使不少人感到迷惘和困惑。研究一下师范教育向何处去的问题，对于我国师范教育乃至整个教育事业的发展，对于实施科教兴国的战略，具有重要意义。
一、关于师范教育发展走向的种种议论
这几年来，我国教育界关于未来师范教育的发展走向，有着种种议论。有的见诸于报端，更多的是我们在实际工作中感受到的。归纳起来，大致如下三种最有代表性。
第一种观点，主张废弃现有的师范教育体系，实行开放性师资培养体制。这种观点认为，师范教育采取开放制是一种国际潮流，而我国现有的师范教育体系是传统的闭锁制，既不适应改革开放的实际需要，又有悖于世界潮流。因此，师范院校被历史淘汰既是中国高师教育与国际接轨的必然要求，也是师范教育改革的必然走向。传统师范院校的存在只是时间问题。有实力的师范院校唯有改办为综合性院校才是最佳选择。因此，不久我国将失去现有形态的师范院校尤其是师范大学。中学师资的专业培养将由综合性或专业性院校来承担，小学师资则主要由2—3年制的社区大学来培养。教育理论和教育教学技巧技法的培养与考核，教师的职后继续教育，由综合性大学的教育院系承担。这种观点断言，师范类院校已不适应社会发展和教育发展的要求，只有改向才是出路。
第二种观点，承认实行开放式的师资培养制度是世界许多国家的做法，但是这种做法未必适合于中国。我国人口众多，国力较弱，基础教育的任务繁重，从教人员队伍庞大，收入不丰，教师还不算是很吸引人的职业。我国的特殊国情决定，我们非坚持定向的闭锁式的师范办学体制不行。在过去四十多年里，我国的师范教育体系已经形成，具有成功的经验，使基础教育获得很大的发展。如果不顾国情，盲目搬用外国的做法，实行所谓开放式师资培养制度，就会助长一些师范院校的“离心”倾向，使我国业已形成的师资培养主渠道崩塌，导致基础教育的师资队伍得不到应有的补充，酿成严重后果。这种观点认为，改革开放以来，我国师范教育虽然得到了可喜的发展，但是不少学校程度不同地存在着偏离师范轨道的现象，必须纠偏，甚至认为重视学科建设和科研工作，扩大专业口径和招生方向，对师范院校来说，并没有多大必要。
第三种观点，认为师范教育有自己发生发展的规律，各个国家又有自己具体的国情，不同的国情要选择不同的教育体制。世界师范教育开放制的普遍化，不能不说明这种制度具有合规律性的特点。但是，一种教育制度总是适应一种特定的阶段，需要一定的经济、政治和文化背景以及国民素质的背景。因此主张在维持原有师范教育体系的同时，努力推进改革，朝着师资培养开放制的方向努力，例如推行教师资格证书制度，在依靠师范院校作为师资培养主渠道的同时，也动员其他院校参与师资培养，等等。到了国情允许的时候，再实行开放制比较稳妥。这种观点其实是主张闭锁式与开放式并行，即从原先的一元（闭锁式）发展到二元（闭锁式与开放式并行），再发展到一元（开放式）。
上述三种观点，对于师范院校的办学方向和办学格局的影响，是不可忽视的。前几年，许多师范院校在办学方向上发生动摇，或出现不良倾向，或改革不力，与这些观点不无关系。
二、国际师范教育的发展趋势
前述三种观点，都涉及到国外师资培养制度问题。只不过有的偏重“接轨”，有的强调国情而已。为了弄清问题，有必要对国际师范教育特别是西方发达国家师范教育的发展历程和走向作一点探索，这是因为，中国教育毕竟是世界教育的一部分。
在研究西方近现代师范教育发展历史的过程中我们发现：迄今为止，西方近现代师范教育大约可分为三个阶段。
第一阶段，师资培养不规范阶段。17世纪以前，西方各国尚没有专门培养基础教育师资的学校，小学教师常由神职人员兼任。18世纪以来，整个社会人才培养明显跟不上工业革命发展的要求。工业革命促进了科学技术的发展，也推动了大学的发展。但大学却一度找不到相应的生源。社会需要有较好素质的国民，大学则渴望好的生源，因此提出了加快中学发展的要求，进而推动中学寻求良好师资的需求。好的师资必须有专业知识和教学技术两方面的素养。于是，以培养这两方面的素质为目标的师范学校应运而生。随着自然科学的发展，生理学催动心理学，心理学催动教育学。教育理论形成并引起教育界重视。教育理论的发展为师范院校提供了理论基础和实践指导。
第二阶段，师范教育定向闭锁发展阶段。19世纪以来，专门培养师资的师范学校，对于基础教育发展的巨大作用，几乎每一个西方发达国家都感受到了。工业革命带来国力的增强，对学校的投资力度增加；经济发展对人才素质的要求强烈，引起人们对学校的重视；兼具专业知识和教育技术两个方面素质的教师，使学校提高教育质量成为可能。于是，师范学校先在德国、英国等西方国家得到普遍重视，并为世界各国接受。美国、日本、中国的师范教育形式，均从外国引进。例如，日本引自德国，美国经英国中介而引自德国，中国则经日本中介而引自西方国家。这一阶段，师范学校从初等、中等而至高等，形成了专门的师范教育体系。
第三阶段，师范教育反定向培养多渠道开放发展阶段。师范院校在西方经过一两个世纪的发展，充分显示了其优越性。但是，批评意见也越来越多，主要来自两个方面：一是进入20世纪以来，许多国家科技发展、经济起飞，提出充分发挥教育资源利用率问题，希望师范院校扩展培养目标，不要仅仅拘泥于培养师资；二是学术界不满于师范院校存在的“反智力倾向”，即认为师范院校过于偏重教学技巧而忽视学术研究，培养出来的学生学术素养不够，不能满足时代的要求。因而许多国家或将师范院校改为综合性院校，或在综合性院校里设立教育院系，迫使众多的师范院校改弦易辙，或偃旗息鼓。国家利用法律形式或行业协会形式推行并完善教师资格证书制度。以致到今天，放眼世界，几乎找不到我们中国式的师范教育模式。
以美国师范教育的发展历史为例：美国建国历史不长，接受的是西方传统。师范教育的理论，基本上经由英国而引自德国。1839年，美国在马萨诸塞州建立了第一个州立师范学校。此前，美国的师资培养还属于不规范阶段。经过半个世纪发展，到1890年，美国师范学校的生源还只有20%是中学毕业生，65%的人只具有初等教育水平。这说明，师范学校的层次还很低，毕业生不足以承担中学教学。中学教师严重不足，萌发了应由“大学（学院）培养师资”的观念。当年，在美国著名教育心理学家、克拉克大学校长G·斯坦利·霍尔(1846—1924)与哈佛大学校长查尔斯·威廉·伊里奥特(1834—1926)、耶鲁大学校长蒂莫西·德怀特(1828—1916)之间发生过一场著名的争执。前者主张一般大学和学院都应开教育专业课程，以培养中学师资；后者则主张应当建立高等师范学校来培养中学教师。后来的发展证实，美国虽然没有否定这两种办法中的任何一种，但发展倾向则是明显的。1890年，纽约州奥本尼的第一师范学校改组为纽约州立师范学院。1920年，美国发展到46所师范学院和137所师范学校。而1928年，比例几乎倒转过来，即师范学院137所，而师范学校减为69所。师范院校的发展接近鼎盛时期。说明从1890年至1930年前后，耶鲁大学和哈佛大学校长的观点更受到美国人的重视。美国花了整整一个世纪的时间来巩固和发展定向的闭锁式师范教育模式。此后，尤其是第二次世界大战以后新的政治、经济和科技发展条件，引发了美国人对教育的反思。尤其是原苏联在原子武器和航天技术方面的发展，使美国人对师范教育由于偏重教学方法和技巧，导致科技后备军学术水平和科技竞争力不强的现象进行深刻检讨，从而对师范教育进行又一次“否定”。50年代以来，克拉克大学校长霍尔的观点逐渐占了上风。师范学院纷纷改为州立学院或州立大学，专业定向和服务定向的闭锁式培养制度逐渐式微，形成了美国师资今天的培养制度和模式。
美国学者约翰S·布鲁柏克指出，19世纪和20世纪的美国师范教育，出现了“奇怪的历史相悖现象”。19世纪的学者们认为师范院校应该是明显地脱离文化主干的，因此没有强调“智力内容”，即“学术因素”；而到了20世纪，学者们反过来指责师范院校“缺乏智力内容”，要求通过综合性大学或专业性院校加以强化。
人类教育的发展有其规律性和阶段性，这是常识。否定之否定，是否体现了师范教育发展中历史的辩证法？
现在美国实行的是开放性的师资培育制度，中小学师资均由一般大学培养，中小学教师必须具备学士学位；英国实行弹性师资培育制度，其师范教育在学制上已无独立地位，师资培育任务分散到所有的高等教育机构；日本实行自费、开放的师资养成制度，大学毕业生只要修满一定科目及学分即能取得教师资格，并根据《教育职员允许法》，教师资格采取分级制；法国各级学校师资培育渠道不同，对师资培育亦有学术养成与教学养成两种理念的相互激荡。可以说，国际师范教育的确形成了开放门户的潮流。
这种潮流，是否适合于我国？台湾师范教育的发展情况能给我们以启示。台湾省与大陆在师范教育传统上，是同根的。在1955年以前，台湾沿循民国时期的《师范学校法》及相关规程。1979年才正式颁布了《师范教育法》（原《师范学校法》同时废止）。1987年度起又把师专一次改制为师范学院，小学师资的培养由师院负责。中学师资的培育机构为师范大学、师范学院、教育学院及大学教育学系。可以说，直到80年代，仍在强化师范教育体系。1987年，台湾开始修订1979年颁布的《师范教育法》，并于1994年1月18日正式通过更名为《师资培育法》。据说这种修正，是为了调节原来师范教育体系的结构性矛盾，顺应国际师范教育发展趋势和多元开放的现代社会。新法最重要的一点突破，就是使师资培育渠道走向多元化，变单一为多元，变封闭为开放，打破了以往师范教育由师范学校垄断的局面与封闭的系统。新法的颁布在台湾教育界尤其师范教育界引起轩然大波。仅从字面上看，从《师范学校法》，到《师范教育法》，再到《师资培育法》，明显地反映出台湾在20世纪下半叶以来师范教育发展的规迹和走向。台湾也同样经过从强化师范教育体系到选择开放培育体制的道路，这是值得深思的。东西方许多国家和地区的情况是不同的，可师范教育的发展趋势却何其相似乃尔！
三、改革开放十七年：对传统师范的扬弃
社会主义中国的师范教育，经过了怎样的发展历程？
与台湾省一样，大陆的师范教育发端于本世纪初。当时，世界各国正在大力发展并提高闭锁式师范院校。清两江总督张之洞1902年2月5日在《创办三江师范学堂折》中说：“查各国中小学堂教员，咸取材于师范学堂，是师范学堂为教育造端之地，关系尤为重要”，为“学务全局之纲领”。解放前的师范教育，基本上是学步，但是也形成了陶行知等的“平民教育”、“乡村教育”思想，很有自己的特色，至今尚受世界称道。不过，从总体上说内乱频繁、外侮不断，师范教育不可能正常发展。解放后，尤其是1952年高校院系调整以后，约25年时间，基本上是照搬苏联经验而有所改进。改革开放以来的17年，则是反思苏联模式，吸取西方经验。从总体上说，新中国的师范教育体系是有高度计划性的、有完整网络和层次的、专业定向培养和学生定向服务结合的师范教育体系。在过去的几十年中，与西方各国相反，我们不断强化师范院校，迄今为止，仅师范类普通高校，我国就有241所，接近全国普通高校总数的四分之一。这种强化，使我国的师范院校发挥了巨大的历史作用，可以说超过西方任何一国。这说明，我国师范教育的体制和传统，是成功的。这一点毋庸置疑。
但是，80年代以来，随着我国政治、经济体制和社会状况的改变，师范教育正在发生不容忽视的变化。仅将我们所直接感受到的，列举如下：
1.学校职能 以往只强调学校的教学职能，几乎以培养人才为唯一任务，以教学为培养人才的唯一途径。80年代中期，学校工作由以教学为中心发展到教学与科研两个中心，统一于培养人才这个核心。“淡化科研”的思想基本上被抛弃。出人才，出科研成果，被认为是学校的两大任务。近几年来，许多学校还用“一校两制”的办法发展校办产业，重视高科技技术和应用技术开发，学校萌发了发展高新技术产业直接为社会生产服务的职能。学校三大职能的出现，标志着我国高等教育与世界的接近，这是传统师范所未有的。
2.培养目标 以往基本上只培养职前教师，现在仍以培养职前教师为主，但增加了培养层次。不仅进行全日制职前学历培养，也从事职后学历培养与非学历培训；并且开始培养社会急需的非教师职业人员，人才培养目标已从单一转为多样，学校出现了综合性色彩。
3.办学格局 以往只有一种全日制办学模式，逐渐发展到十多种。除全日制住校生外，还有函授、夜大学、走读、成人自学考试、与地市联合办学等多种办学形式。原来以中学课程作为专业依据的情况被突破，成立了一些新的系科，有的还着手设立学院，以统摄相关学科群。系与系之间的严格界限也有所打破。学校与学校、学校与企业、学校与地方的联合办学十多年来一直是热门话题。
4.投资渠道 我国近代师范院校，基本上是政府办学，投资渠道单一。建国以后30年间尤其如此。但是，由于事业发展迅速，国家投资严重不足。经费不足成了学校发展的最大困难，迫使人们想方设法自筹办学资金，从而推动了学校与企事业的联合办学，发展校系办产业，通过争取科研项目谋求增加科研经费，实行对外开放吸引国外银行和有关机构的援助，等等，改变了单靠政府拨款投资办学的局面，有些高校自筹的资金占到办学经费的30%以上。
5.学科专业 传统师范的专业设置以中学所开课程为依据，基本能满足中学所有课程的要求，一个系对应于中学一门课程。在中学教改急剧向前推进、提出新的课程要求时，师范院校往往显得滞后。一些学校比较早地认识到学科专业发展超前性的重要，因而一手抓新兴学科的创建，一手抓传统学科的改造，并与专业建设结合起来。经过多年的努力，学科水平、专业层次、学科专业范围，都超出了传统师范的藩篱。
此外，在培养规格方面，以往片面强调教学方法和技巧而忽视学术水准和实践能力的倾向正在得到纠正，体现出了教育科学素养与实践能力、学术性与师范性的统一；在管理体制方面，在师范大学，实行几十年的校系两级管理体制已逐渐被冲破，代之以校、院、系三级管理，系的行政管理功能削弱，专业管理功能则得到加强，后勤管理逐步走向社会化；在队伍结构方面，校系级领导干部实现了专家学者化，师资队伍出现了高学历、高学位趋势；在招生就业方面，出现了从单纯师范专业的完全按计划的统招统配，向兼招非师范类专业学生以及计划分配与学生自主择业相结合的方向转变；在分配机制方面，校内自筹资金所占比重逐渐增大，而且这部分资金的分配机制更为灵活。
综上所述，改革开放以来的17年，师范院校在继承和发扬师范传统、不断强化自身的同时，又在不断对传统的闭锁式的办学体制实行多方面的“否定”。在整个进程中，随处都可以看到思想和观点的碰撞。从社会范围说，对非师范院校毕业生充实师资队伍的渴望，中央关于实施教师资格证书制度的构想，师范院校对非师范专业的兴趣，师范院校内部发展的多元化倾向直至改为综合性大学的举措，社会对师范院校培养目标的多样化要求等等，也无不说明对师范教育的改革透露出一种历史的期待。
中国的师范院校在变，这是事实。中国的师范教育制度在变，这也是事实。
变化的总趋势：开放、多元、自主。
那么，这是否意味着：我们唯有实行美国式的“否定”，才算走上师范教育的现代化之路？或者意味着：为了保持中国式的传统，我们就必须默守陈规，维护闭锁制的永衡性？
四、对策：建设新型的高等师范学校
一种教育体制的建立或变更，固然有教育自身的原因，更重要的，却是其所依存的社会的原因。历史提醒我们：发展传统的闭锁式的师范教育体系，是人类教育史上一个重要的阶段。这个阶段美国经历了整整一个世纪，欧洲则经历了更长的时间。我国台湾在90年代以来才提出新的师资培育思路。中西方师范教育思路的改变起码有如下前提：1.建立了比较发达的市场经济运行体制；2.基础教育的水平较高，小学以上师资逐步达到了大专以上学历；3.传统师范院校的结构性矛盾受到广泛注意，人才培养方面的弊端已经令世人焦虑不安；4.教师职业在社会职业中的地位较高，具有较强的吸引力；5.国家法制比较健全，足以调节教育部门内部以及教育与外部世界的关系，不致引起难以收拾的社会震荡。在这些条件尚不充分具备的时候，各国基本上都采取强化定向闭锁式师范教育的办法，这恐怕不是偶然的。
我们认为，就我国现时的社会条件来看，目前仍处在定向性独立师范院校继续发展的阶段。我国的社会主义市场经济尚在发育之中，计划经济的巨大惯性尚在发挥作用。由于经济基础薄弱，教师职业的吸引力不强，短时期内要求各种专业的人来从教，成为教师队伍的主干力量尚不现实。我国基础教育的师资数量严重不足，文化素质偏低，小学教师大专化的目标尚未实现。作为发展中国家，我国高等教育发展水平和规模都比较低，高等教育与中等教育的矛盾主要体现在数量上，在生源质量方面的矛盾尚不尖锐。我国的国民素质亟待提高，扫除文盲尚是艰巨任务，基础教育的任务极为繁重。基础教育在师资方面对数量的渴求还远过于对质量的企盼。因此，建设好现有的师范院校，提高办学效益，不失为解决师资问题的一种最明智最有效的选择。实现美国式的“否定”，决不是我国跨世纪师资培育的正确选择。
但是，世界师范院校的历史经验我们也不能置若罔闻。我国师范院校，不同程度地一直处于外国近现代教育思想的影响之下。西方指责的“反智力倾向”，在以苏联模式为榜样的中国师范院校，表现也很突出，“教学一元中心论”、“淡化科研”、专业过细、课程凝固、封闭办学等等现象司空见惯。传统师范办学体制的历史局限性，与正在发育的市场经济体制，具有许多难以调和的矛盾，师范院校办学困难重重。这时“反师范倾向”逐渐成为一种思潮。在世纪之交，“反智力倾向”和“反师范倾向”两种思潮的交替作用，使师范院校面临严峻的挑战。
审时度势，我们可能走和应该走的道路是：继承传统，宏观调控，总体肯定成功的历史经验，局部否定不适应时代发展的部分，重构并完善师范教育体系，走中国人自己的路，走适合时代潮流的路，努力避免走历史的弯路。大而言之，要建立有中国特色的师范教育新体系。小而言之，要致力于建设现代化的开放的新型高师院校。
新型高师应当既不同于国外曾存在过的同类学校，也不同于在社会主义计划经济时代逐渐形成和完善的高师教育模式。但是，就根本上说，它不是对于曾有的各种专门性高师院校的否定，而是在原有基础上的匡补、完善和发展。
新型高师要做到三个“不断适应”。即不断适应有中国特色的社会主义现代化建设的需要，不断适应世纪之交以至21世纪的教育特别是基础教育发展的需要，不断适应新世纪世界科技现代化的需要。
新型高师就本质来说，是社会主义的；就办学模式来说，是中国特色的；就办学风格来说，是有自身个性特点带有东方文化特征的。
新型高师将具有如下特性：
一是现代性。从时代和历史发展的角度考虑，新型高师要适应21世纪的时代要求，与社会现代化同步发展。要努力倡导现代教育思想，创建现代教育体制，探索现代教育内容，采用现代教育技术，实行现代管理方式，推广现代教育方法。新型高师要以实现师范教育现代化为己任，成为基础教育现代化乃至整个教育现代化的推进器。新型高师要努力克服中西方师范教育史上的种种偏误，例如“反智力倾向”、“反师范倾向”等，使学术性与师范性有机统一。新型高师在办学职能方面，要体现出现代特征，即教学、科研、科技开发和社会服务“三轮并转”。在人才培养方面，以培养适应现代化需要的人才为目标。
二是开放性。未来的我国师资培养体系，可以断定必然是开放式的。这不仅是为了顺应国际师范教育发展趋势，也是为了适应改革开放的社会现实，为了谋求国民教育的更为健全的发展。过去的17年，我国师资培养和培训，已经向开放制推进了一大步，甚至可以说已初步打通了实行开放制的道路。但是，如前所说，我国未来开放制的师资培养体系，必然要以师范院校为主体。新型高师在人才培养上将是宏观定向与微观多向的统一。新型高师几乎在办学的一切方面都要体现开放性原则。例如，在学校与社会的关系上，将是互相渗透，界限相对模糊，后勤和服务的社会化被作为改革的一个重要目标。对境外、国外也应取深度开放的态势，形成良好的与世界文明互通的机制。总之，传统师范院校的封闭格局必须抛弃。从办学的方式和趋向上看，新型高师在结构、管理和功能等方面，要显示出全方位开放的特点。
三是先导性。师范院校历来被称为教育的工作母机。本来，无论在学术研究、课程内容、教育技术、教学方法、人才观念等各个方面都应当体现先导和前瞻的特点。但是由于许多国家的高师院校，在获得独立发展的过程中，曾出现过一种广有影响的偏见，认为师范院校不必过分注意“主流文化”，只需把精力放在传授知识和实践教育教学的原则、方法、技巧方面就行了。在这种传统观念影响下，师范院校对科技和学术的反映曾相当迟钝，更助长了教育所固有的保守性，使得师范院校无法适应科技和文化学术发展的要求。西方师范院校的纷纷走向反面，与此不无关系。新型高师的先导性，不仅表现在，相对于基础教育而言，师范院校不能滞后；而且表现在，对学术和科技发展也要十分敏感，不能滞后。只有处在先导的地位，新型高师才具有永久的生命力，也才能成为未来的师资培养和培训的主阵地。
四是多维性。新型师大就内部体制、运行机制、局部与整体功能而言，围绕教学、科研、为社会服务这三大基本职能，表现出多维整合的特征，形成多元化多样化的办学体制和办学格局。新型高师必然是多维立体建构，这是为现代性和开放性所决定了的。具体说来，必须实行办学层次和办学形式的多样化，内部管理和分配制度的多样化，开通多种投资渠道，选择多种培养目标和培养规格，探索多种联合办学的途径，组合多方面的人才和资源，把学校办成具有多种服务功能的办学实体。
五是人文性。师范教育具有明显的双学科特点，即专门学科和教育学科。它的培养目标决定，师范院校的全部科目都具有人文学科特性。新型高师的社会主义本质，集中地反映在人文性上。我们培养的是社会主义的建设者和接班人，是人民教师，是下一代健康成长的引路人。因此，新型高师要特别注意对于学生人格的铸造，特别注意对德育和文化素养、实践技能的高度重视，特别注意学生综合素质的培养。我们不仅要培养传授知识的教书先生，还要培养能够创造知识的英才，培养有思想的教育家。
上述五个方面的特征，是就新型高师的普遍性来说的。应当提及的是，新型高师将充分注意自己的个性发展，努力把自身办成有特色有风格的学校。这将是现代化的有中国特色的师范院校的显著特点。
建设新型高师，关键在于深化改革。如何通过深化改革建设新型高师，进而建立崭新的师资培育和培训的体系，是一个比本文更加重要的研究课题，笔者将另文探讨。毫无疑问，在行进途中，我们面临着许多困难，但是困难压不倒我们：一批现代化的开放的新型高师一定会出现，一个有中国特色的现代师范教育新体系最终会形成。我国的师范教育一定会无愧于伟大的现代化事业！