语文教师要成为文本作者的“知音”——谈当前语文阅读教学的若干问题，本文主要内容关键词为：知音论文,若干问题论文,语文教师论文,阅读教学论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近我听了三堂初中阅读教学观摩课，引起我关于语文课如何回归语文本位的思考。这三堂课所教课文，分别是记叙文《往事依依》（苏教版七年级上册）、说明文《说“屏”》（人教版八年级上册）、歌词《黄河颂》（人教版七年级下册）。执教老师都是课改实验区推荐的、自身素质相当好的中青年教师。他们所上的课，从一般标准来衡量，也是比较成功的，有的在教学设计方面还有一定创意和突破。然而，我又不免感到，在新课程实施中强调转变学生学习方式、重视综合性学习、关注跨学科学习的今天，教师对教学设计多样化，对师生互动，对多媒体运用，对引进其他学科知识，下的工夫往往较多。毋庸置疑，这些努力都应予以肯定。但同时也暴露出，教师有意无意忽视了对文本的深入钻研，对于文本的解读与把握不甚到位，使得学生难以进入教师所创设的情境，于是造成了“功夫在诗外”这样一种带有普遍性的状况。对此，我想指出，语文课要真正具有语文味，关键在于教师要练好内功。我们应该坚持语文课程标准提出的如下要求：作为学习活动的组织者和引导者，教师应转变观念，更新知识，钻研教科书，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教科书，积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。
就我从这几堂阅读教学课得到的感想，我认为当前的关键是处理好以下几方面的关系。
一、感性与理性
课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位，在目标中多处提出要注重情感体验，引导学生感受形象，品味语言。缺乏感性，是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。著名语言学家洪堡特说：“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助于我们一般感性形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”（注：洪堡特.语言与人类精神，钱汝敏译：北京师范大学出版社，1997）面对现代工业时代精神贫困化的社会病，要实现人性的完善，现代思想家们更强调人应该参与感性活动，因为感性活动更为天然，更诉诸直觉，个体可以密切介入，在艺术审美活动中更是如此。现代认知心理学认为，在理智状态中认知事物多采取理性的逻辑的方式，但这理性的方式只体现了人与事物的一种关系，如拘泥于理性的逻辑的认知，很容易陷入对人与事物关系认识的惟一性，而忽略了世界向我们展现的更多可能性，也就是世界存在的丰富多彩。我们一般所说的理性，有的学者称为“知性”。当代著名学者王元化先生有一篇重要的论文《论知性的分析方法》（注：王元化.论知性的分析方法，清园论学集：上海古籍出版社，1995），以马克思《政治经济学批判导言》关于人口研究的分析方法和过程为依据，提出从知性过渡到理性，从抽象上升到具体，从而克服知性分析方法所形成的片面性和抽象性，恢复事物的丰富性和具体性，达到多样的统一。他所说的“知性”，其实就是我们通常说的抽象的“理性”，而他说的“理性”，却是并不脱离感性的一种理性。王先生指出，知性方法是将具体对象（譬如一篇文章）拆散成许多抽象成分，并把它们孤立起来进行观察，这样就使多样统一的内容变成简单的概念、片面的规定，他称为“稀薄”的抽象。黑格尔说：“知性不能掌握美。”（注：黑格尔.美学.第一卷，朱光潜译：商务印书馆，1979）然而，知性分析恰恰是过去长期流行的一种阅读教学方法。而真正的理性，就生长在感性之中，是不脱离感性、与感性血肉同躯的理性。据此，我们认为，让学生感性地揣摩课文——体验情感、感受形象、触摸语言，是一切理解、探究的基础。逻辑的抽象是必要的，但必须以感性为基础，所以课程标准强调阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
对感性层面关注太少，理性分析太多，似乎讲课中不从思想意义方面点题，就没有达到目标，这样的问题在这次观摩教学中也有反映。如《往事依依》一课，执教老师确定的教学重点是：“探寻作者成长的源头，从而使学生认识到要多读书、读好书，明做人之理，做志趣高尚之人。”这就是从抽象理念出发，要求学生获得理性的启示，而不是从具体文本出发去体验作者的思想感情。教师虽也要求学生讨论：在生活中，你是否也有过像作者一样看画、读书、听课的经历？你能否举一例来谈一谈？说明老师也试图调动学生的已有经验和生活感受，但这样的讨论有点儿离开文本，而不是引导学生体验作者在文本中展现的心灵世界，理解在表情达意时遣词造句的功夫。其实，《往事依依》的课后练习已点明了编者意图：“你觉得课文中哪些语句最精彩，最能打动你的心，最能引起你的联想？”但教师引导时没有真正落实到语言上，希望学生说出的是抽象的结论。我们认为，语文课程中体现情感、态度与价值观导向，应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。而不一定要在每篇课文的学习中都要得出一些似乎很有思想教育价值的理性结论，那样的结论很可能是外在于学生心灵的，而不是内化为学生的灵魂和血肉的。
例如《黄河颂》一课的最后一个环节，教师读了课文，放了歌曲《保卫黄河》，然后问学生：“你从中听到了什么？”学生有回答“认识到幸福生活来之不易”的，有表示“要激励自己，今后好好学习，报效祖国”的，我看说的多是言不由衷的空话、套话。退一步说，即便这些是学生发自内心的认识，也未必是读了《黄河颂》以后才获得的。老师也注意到抓课文最后一节的关键词，学生回答说是“伟大坚强”，这本不错，但问题在于，教师在执教这篇课文时，自始至终没有介绍《黄河颂》创作的背景——诗人光未然是在抗战爆发、武汉沦陷后，经过壶口东渡黄河，面对黄河之水的磅礴气势，才激发起强烈的感情，酝酿创作了这首歌词的。依我的浅见，这首歌词共分三节，第一节是赞颂自然意义上的黄河，第二节侧重赞颂文化意义上的黄河，所以说“你是中华民族的摇篮”，“五千年的古国文化，从你这儿发源”；第三节才是歌词的重心所在，是尽力赞颂精神意义上的黄河，把黄河作为伟大民族精神的象征，所以才反复赞叹黄河的“伟大坚强”，这一点正是以抗日战争中勃发的民族精神为背景的。给学生提供一个历史背景，结合现实来引导，以此为基础，学生理解起来就容易了。但老师始终没有给学生提供这样的背景，于是黄河精神被架空、抽象化了。试问，如果离开了这一背景，现在的青少年如何能理解黄河的“伟大坚强”的具体内涵？如果联系这些年黄河流域环境的破坏、洪水的狂暴肆虐、给人民生命财产造成的巨大损失，架空地理解“伟大坚强”，不是要闹出笑话吗？
《说“屏”》一课，在执教老师提供的“教学设计”文字材料中，我们发现老师本来对课文“浓郁的抒情笔调”还是注意的，而且安排了“对文章贯穿始终的叙述穿插增添了行文的情韵、有意无意的旁引丰富了屏风的内蕴、诗文的化用与点缀得体而优雅、抒情味浓郁的词语感染力极强”这样一些要点，但在上观摩课时却做了调整，把重点转向了屏风知识的介绍和说明技巧的概括，如介绍屏风的特点、作用、种类等知识，播放屏风图片，教师再念解说词，介绍屏风的历史、用处、艺术性等。在我看来，本文的特点就在于作者将屏风放在自己从小到大的生活情境中写，并总是尽可能与自己对屏风的感受处处联系，所以感性的因素在文中显得特别重要。假如重在感受文章的抒情笔调和文化内蕴，即引导学生体验充盈于文中的一股浓浓的诗意，那才是把握了本文的特殊性。如果对文本的理解停留在浅层次，就会把这一篇充满主体情感的小品文看成了一般的说明文，把重点放在梳理说明技巧，致力于理性的逻辑的概括和归纳，文章中丰盈的情意却流失了。
二、局部与整体
“整体感知”“整体把握”这些术语现在已经广为人知。大家都认识到，教科书中的一篇篇课文，都是一个个整体存在，而文学作品更是生气灌注的有机体。现代美学家是十分重视作品的有机整体性质的，如黑格尔在解释什么是“有机体”时说：“有机体的官能和肢体并不能仅视作有机体的各部分，惟有在它们的统一里，它们才是它们那样，它们对那有机的统一体互有影响，并非毫不相干。只有在解剖学者手里这些官能和肢体才是机械的部分。但解剖学者的工作乃在解剖尸体，并不在处理一个活的身体。”（注：黑格尔.小逻辑，贺麟译，商务印书馆，1980）王元化先生发挥黑格尔的意思说，如果是无机的矿物，从矿物割取一部分下来，既不影响整体，也不影响部分，它仍是矿物，不引起质的变化。可是生命有机体不同，从人体割下一只手来，就再不是一只手了。艺术形象的任何部分的任意改动，必然会影响其他部分以至整个作品的原有性质，因为整体与部分、部分与部分之间存在着有机联系。（注：王元化.黑格尔《美学》札记三则，清园论学集：上海古籍出版社，1995）不仅如此，从系统观念来看，部分之间如果有协同的作用，整体就可能大于部分之和，而不仅是各部分的相加。“艺术要通过一种完整体向世界说话。”（注：爱克曼辑录.歌德谈话录，朱光潜译：人民文学出版社，1982）然而在我们的语文阅读教学中，像医生解剖尸体那样地分析课文，或像从人体上割下一只手来那样与整体相割裂地关注局部的方法，曾经流行一时。我们往往热衷于追求纯粹、明晰和确定的结论，但“企图以理论物理学家所要求的精密性和逻辑完备性来重现一切比较复杂的事件，这不是人类智力所能及的。高度的纯粹性、明晰性和确定性要以完整性为代价。”（注：爱因斯坦.探索的动机——在普朗克60岁生日庆祝会上的讲话，纪念爱因斯坦译文集：上海科学技术出版社，1979）我们不妨把爱因斯坦这段话中的“比较复杂的事件”看成是阅读的课文尤其是文学作品，这位伟大的自然科学家对事物完整性的见解是多么的深刻！
重视课文的整体性，不是不要重点，恰恰相反，短短的45分钟一堂课，也只允许有一两个重点，不能追求面面俱到，这就必须削枝强干。关键在于对课文重点的把握要服从于教学的整体目标。在实际教学中，游离整体去抓重点的问题还是存在的。如上《往事依依》，老师安排了三个环节引导学生探究：一是“学生配乐朗读‘读《千家诗》’片段，谈感受”；二是“诵读积累歌咏祖国风物和描写春夏秋冬美景的诗句”；三是“学生表演朗读‘听老师讲课’片段”。加强阅读课的朗读和诵读，我们非常赞成。但这里反映出执教老师对课文重点的把握发生了偏移。首先，学生谈感受，脱离课文，没有落实到文中的关键词句；其次，作者写自己学生时代爱读《千家诗》，只是表明这本诗集向她展现了一个五彩纷呈的世界，自己得到了美的享受，目的不是在歌颂祖国大好河山、赞颂四季美景。要求学生诵读积累有关诗句，有点偏离本堂课目标，再说如要扩展阅读《千家诗》，完全可以放在课外。再次，文中关于听老师讲课一节，确是作者写得具体生动、比较细致动情的部分，值得细细咀嚼，让学生表演朗读也是合适的。但问题出在，老师并没有抓住最重要的一点，那就是文中对这位作者敬仰的国文老师上课时动作神态的具体描写。请看课文：“老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着，真是悲歌慷慨”“老师朗诵着，进入了角色，那深深感动的神情凝注在眼睛里”“这种感情传染了整个教室，一堂鸦雀无声，大家都被深深感动了”“如今只要稍一回忆，就仿佛看到国文老师那左右摇晃的身子和那注满情思的眼睛”。正是这些文字，蕴涵着作者的深情，才使她历时弥久而仍“往事依依”，显然，这是课文的重点所在，情感的体验和语言的品味就应该放在这样的片段上。可惜的是，在泛泛的朗读中，老师并没有作一点提示和点拨，把它轻易放过了。我们再回过头来看教科书在课文后设计的“探究·练习”，明明有关于课文重点的一些提示，如：作者写听课“写得有声有色，文情并茂，你能体会这种感情吗”？还有：“你觉得课文中哪些语句最精彩，最能打动你的心，最能引起你的联想？”但这并未引起执教老师的重视，或者说教学环节的设计未能很好贯彻教学重点的意图。老师在教案上也写出了探究结果，就是要学生通过这一部分的教学活动受到“美的享受”“情的熏陶”“事的启迪”，然而可能执教老师更关注“事的启迪”，而没有在教学过程中让“美的享受”和“情的熏陶”得到落实和展开。
把握教学重点也与对课文文体属性以及艺术个性的理解相关。如《说“屏”》这篇课文，是园林艺术专家陈从周教授为现代中国的建筑师、家具师们写的，希望他们“能有超越前人的创作”，故特别强调屏风的文化价值，这在文末一节就有明白的交代。教科书编者在课文前所作的“阅读提示”也有准确的引导，重点放在屏风“总是能牵动我们幽微的情思”，这“情思”二字确实十分紧要。作者和编者都在告诉我们，这篇文章不是一般的说明文，它有强烈的抒情性，又富有文化内涵，谈的是器物文化，就是“先人善于在功能与美感上做文章”，这正是本文的艺术个性所在。从执教老师确立的本堂课目标看，对此还是有一定自觉意识的，但在教学设计和实践中却暴露了游移不定的一面。老师过于关注关于屏风的知识、说明文的说明方法和技巧了。给人的感觉，本文的重点是在“知识”，而不是“诗意”。老师对这篇文章个性的理解，虽然注意到了其文化韵味，但是，在执教过程中有时把握不定，如学完课文后，设计了这样一个迁移性问题：说一说，我们生活中哪些器物能折射出传统文化的影子？引导学生想一想，还有什么类似的器物？学生的回答中，有纸扇、茶具、漆盒、刺绣、景泰蓝等，固然不错，但有学生还列举国画、盆景、剪纸、唐三彩，等等，显然这些是纯艺术品，而非“功能与美感相结合”的器物。其实作者在文中已指出，中国的屏风之所以富于文化内蕴，就因为它是实用性与艺术性并重，这反映了中国的民族文化特性——重视生活的艺术化。老师对学生的回答点头称是，并未指出其似是而非，这反映了老师对文章重点把握的某种偏差。
抓重点，还要善于抓课文的“文眼”。什么是“文眼”？我国晚清著名文论家刘熙载说过：“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，有数句之眼，前前后后无不待眼光照映。若舍章法而专求字句，纵争奇竞巧，岂能开合变化，一动万随耶？”（注：刘熙载.艺概·词曲概：上海古籍出版社，1978）
我们语文老师有句行话，叫做“扣词扣句”，但须知推敲词句也要立足文本整体，抓住“文眼”，不能纠缠于枝节。《说“屏”》一课，老师要求学生探究：这篇说明文读起来为什么会这么优雅？学生回答说因为用了一些词，如“因地制宜”“伧俗”，等等。老师很高兴，又进而引导学生注意“纳凉”“销魂”“点缀”“屏者，障也”“诚如是”等，指出用了很多具有特色的词来描述事物，这使得文章很有文采，但却放过了与全篇立意和个性相关的一些关键词句。我认为，从介绍屏风这种富有文化内蕴的器物看，关键句应该是“擅长做这种功能与美感结合的文章”；从作者对屏风抒发的感情看，关键句应该是“这是很有诗意的名词”“其情境真够令人销魂的了”“便不禁心生向往之情”“可是总勾不起我的诗意”等。器物的客观特性与作者的主观感情的沟通，这便是此篇文章的灵魂、精神，这才是刘氏所谓的“神光所聚”，才是“前前后后无不待眼光照映”之处，而在阅读中如果离开整体去扣枝节，就成了刘氏批评的“舍章法而专求字句”了。在此，我们再重温一下歌德在西方19世纪关于“分析法”与“综合法”的争论中阐发的如下观点，也许是不无益处的：“但是如果我想到的是一个活的东西，它有一种共同的灵魂（朱光潜注：生命）贯穿到各个部分，是一种有机整体，那么我就不能用Komposition（法文“构成”）这个词了……怎么能说莫扎特构成他的乐曲《唐·璜》呢？哼，构成！仿佛这部乐曲像一块糕点饼干，用鸡蛋、面粉和糖掺和起来一搅就成了！它是一件精神创作，其中部分和整体都是从同一个精神熔炉中熔铸出来的，是由一种生命气息吹嘘过的。”（注：爱克曼辑录.歌德谈话录，朱光潜译：人民文学出版社，1982）
三、“书声琅琅”与“鸦雀无声”
这次语文课改对朗读给予了高度的重视，教师满堂灌、用繁琐分析代替学生阅读的现象得到了克服，语文课出现了“书声琅琅”的可喜景象。但也产生了另一种偏向，那就是用集体讨论代替学生个人阅读，用朗读代替默读。阅读教学既然要以个体活动为基础，我们就不可忽视默读的作用，要给学生通过个人阅读来充分品味、体验课文的时间和空间。
例如在《往事依依》一文教学中，执教老师注意了朗读，要求在朗读中品味文章蕴含的深情，接着就要学生讨论发言，但学生反应有点漠然，我看是因为没有自己默读品味的时间，讨论的心理准备不够，参与的程度当然也不够。这种用集体的朗读和讨论来代替每个学生个人默读的情形十分常见。《黄河颂》的教学也是如此，老师在集体朗读后就马上请同学讲自己的感受，学生个人读的时间很短，然后就是个别朗读、集体齐读。在读完后就转入对朗读技巧的指导，要求学生掌握重音、语调、节奏，等等，结果一堂诗歌阅读课几乎变成了一次集体朗诵表演的排练课。由于没有充分的时间留给学生默读，学生处于消极被动的地位，技巧指导的效果明显较差。显然，朗读技巧的指导不能代替学生默读时的体验和品味。所以，我们在强调“书声琅琅”的同时，也不能忽视了“鸦雀无声”。语文课并不总是热热闹闹的，有时就需要让学生潜心读书、静思默想，有“沉浸浓郁，含英咀华”的充分时间和空间。
对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道“铁门槛”。语文课程内容和方法的改革，都应该从这里出发，而不能离开这个起点。语文教师要成为文本作者的“知音”，首先不能仅仅依靠教学参考书，而应如古人所说“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，（注：刘勰.文心雕龙·知音，周振甫.文心雕龙注释：人民文学出版社，1981）要多读古今优秀诗文。其次应该选读一些重要的美学和文艺学论著，注意提高自己的理论素养。教师自身积淀厚了，识理多了，视野宽了，立足点高了，既能宏观把握，又能微观深入，语文阅读教学才能进入游刃有余的境界。