地方课程开发实施值得关注的几种倾向，本文主要内容关键词为：几种论文,值得关注论文,倾向论文,课程论文,地方论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在整个基础教育课程结构体系中，地方课程处在一个“承上启下”、“承前启后”的位置，是沟通、连接国家课程与校本课程的桥梁和纽带。地方课程的开发在我国起步晚、时间短、经验少，且仍处于实验探索阶段。经过几年的实践，已经取得令人欣喜的成果，在促进课程管理的民主化、科学化、多元化和优化课程结构体系等方面，起到了巨大的、积极的作用。然而，在其开发和实施中，也出现了一些倾向，我们必须密切关注并采取有针对性的消解措施，以保证地方课程科学规范、健康有序、持续稳定地有效实施和良性发展。
一 课程价值取向的唯地方化
我国基础教育宏观课程体系分别由国家课程、地方课程和校本课程所组成，三者既有互补性，又有一致性，殊途同归，都是一切为了学生的全面发展。如果说国家课程立足于学生发展的共同的、基本的素质，体现了国家的课程意志，那么地方课程和校本课程强调的则是地方和学校及学生的独特性和差异性，体现了地方以及学校的课程诉求，三者相辅相成，相得益彰。
地方性是地方课程的立足点和生长点，地方课程自然要立足于地方，服务于地方，满足地方发展的需要。这是地方课程的价值所在。但是，地方性不是地方课程的唯一追求，也不是它的全部内容。人是课程的“灵魂”，地方是课程的依托。地方课程既要以地方为本，满足地方发展的需求，更要以人为本，满足学生发展的特殊需求，同时还要注意与国家课程的协调，使地方发展的利益、学生发展的利益与国家利益相互融通、相互配合、相互协调，从而达到共生共长的目的。需要强调的是，地方课程不能只瞄准地方的需要和地方的利益而忽视学生的发展和国家整体发展的要求，否则就会陷入狭隘的“地方本位论”。
目前，地方课程的开发和实施出现了唯地方化的倾向，主要表现在以下方面：1)在价值取向上，过多考虑地方的发展需要以及地方的利益，为地方而地方，过分追求形式化的、表面化的东西，学生个体的需要被庞大的地方需要所“淹没”，甚至国家利益也被忽视；人的发展、国家发展的价值等退居于课程的边缘，“悬浮”在地方课程之上，致使地方课程的内在价值分裂。2)在课程内容的选择、科目的安排以及学习方式的选择等方面，注重地方的、乡土的生产知识及技术和生活经验性要素等显性知识的学习，崇尚“知识本位”、“技术至上”，忽略了传统道德伦理性、价值关涉性、人文艺术性等缄默知识。3)在培养目标上，注重人作为“生产工具”的外在实用性、工具性、技术性等科学素质的训练和养成，偏重地方建设者的训练而非“完人”的培养，忽略了人作为“自我存在”、“自我超越”的内在生命性，生活性、精神性等人文素质的培养和彰显，教学中知识经验、技术技能的传授和培训远远超过了精神的滋养与提升、情感的生成与体验，以及个性、美德的培育与塑造。例如，某县开发的地方课程有《种植技术》、《养殖技术》、《农业技术》、《农村卫生保健》，以及《某某历史》、《某某地理》、《某某生物》、《某某烟叶》、《某某矿产资源》等，主要是生产技术类课程，而思想意识类、道德伦理类、人文艺术类、历史文化类课程几乎是空白。[1]如此“一面倒”的地方课程结构，必然导致学生发展上的“偏食”，从而削弱地方课程的教育功能和发展功能。
二 课程开发主体的单级化
教育部印发的《地方课程管理指南》（征求意见稿）明确指出，“地方”是指省及省以下地方教育行政部门。（注：教育部：《地方课程管理指南》（征求意见稿），http://www.jxjy.com.cn/hd2003/Article_Show.asp? ArticleID=732,2005-01-17）也就是说，它不仅包括省（自治区、直辖市）一级教育行政部门，还包括下属的地（州、市）和县（市、区）两级教育行政部门，具有多级性。因此，地方课程开发的主体及其相应的课程结构应是多主体、多层级的，亦即完整的地方课程应是由省级、地（市）级和县（区）级3级地方主体共同开发的3级地方课程体系，而不是某一级地方或某一个部门的事，任何一级地方课程都不能也不允许代替全部地方课程。严格地说，3级主体所开发的地方课程的角度不同，课程资源、内容重点、目标指向和适用范围也不尽相同，它们共同形成一个科学规范、层次分明、完整合理的地方课程结构链和开发管理机制模块。3级地方课程的开发，一方面可以充分调动各级地方教育行政部门开发地方课程的积极性、主动性、创造性，挖掘各级地方的课程开发潜能，使之由单纯的课程的忠实执行者转换为课程的创生者；另一方面又可以照顾不同地方的特殊性，增强课程的地方适应性、实用性；同时还可以为学校提供更为广泛的、丰富的课程“菜单”，加大课程的选择性。
毋庸讳言，在当前的地方课程开发中，出现了“把省市课程作为地方课程的倾向，即在地方课程开发时，出现以省市为地域范围，不以区县甚至更小的地理空间为地域范围的现象”。[2]把省（市）一级开发的地方课程当作地方课程的全部，或者包办代替下级开发地方课程，缺乏地（市）、县（区）的地方课程的配套补充，地方课程也就成为国家课程在地方上的“翻版”，或者说异化成为地方上的“国家课程”，统得过多，统得过死，缺乏多样性、灵活性和针对性。如此一来，一是地方课程的自主权、决策权不能真正下放到地方基层，致使地方教育行政部门课程开发的主体地位被“架空”，开发课程的积极性、主动性和创造性遭受压抑，其课程开发能力必然萎缩；二是无法兼顾各地课程资源的复杂性、异质性和丰富性，不能全面、充分地展示课程的地方个性和满足地方对课程的多样化需求；三是把3级课程开发简化为一级或者两级课程开发，把3级地方课程体系简化为一级课程结构，致使多样化的课程结构被单一课程所取代，地方课程的层次性、丰富性、深刻性、差异性被湮没。
如何摆正省（自治区、直辖市）、地（市）、县（区）3级在地方课程开发中的位置呢？我们认为，省级教育行政部门应是开发地方课程的主体和“主角”，发挥课程开发的主导作用，但不是唯一的“主宰”或“话语霸权”；地（市）或县（区）教育行政部门则是课程开发的辅助主体。省级教育行政部门作为地方课程的管理机构和开发机构，不仅要成为地方课程开发的“领军人物”，更要科学地、全面地、合理地整体设计、统筹规划、指导协调下属教育行政部门的课程开发工作，对各级各类地方课程进行有效的整合、优化和配置，使之辐射和联系各地的实际，反映和满足各地发展的需要。为此，要正确处理和均衡“大地方课程”与“小地方课程”的关系及比例，兼顾不同层次区域的地方课程需要，使之既有本省通用的“大地方课程”，又有适合某一地（市）及县（区）使用的“小地方课程”，即把普适性地方课程与专属性地方课程有机地统合起来。只有这样，才能满足各种层次、各种资源优势、各种经济条件的地域的需求，真正体现地方课程的普遍性与特殊性、共性与个性、统一性与多样性的整合。
三 课程形态的学科化
“地方课程不同于国家课程中的学科课程，它不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性以及对学生智力发展的认知功能。”[2]相对而言，地方课程更倾向于非学术性知识、实践性知识和生活化知识，此即它的优势所在。为此，既不能强求地方课程的学科化，也不应对它进行学科化改造。然而，受长期学科课程定势和惯性的影响，相当一部分人习惯于用学科课程的思维方式和形式来指导和设计地方课程，视地方课程为国家课程中的学科课程的延续，认为地方课程如同语文、数学、外语一样，是对国家学科课程的补充和完善，因而在实际操作中总是自觉不自觉地滑向学科课程的模式，导致地方课程学科化，地方课程教材化。这是其一。
其二，当前地方课程的开发主要是按不同学科的教学要求，以学科体系为单位分科编制开发的，如“某某地理”、“某某历史”等。人们习惯于从学科课程的角度来构建地方课程，用学科课程的有关理念和技术来设计地方课程，即把国家课程模式、学科课程模式移植到地方课程的开发之中，过分强调知识的逻辑性、系统性、连贯性，关注确定的、显性的、静态的知识，轻视不确定的、非线性的、缄默的、动态的内容，缺乏学科间的贯通和整合，缺乏多样化的课程类型。有鉴于此，地方课程的开发必须突破狭隘的“小学科课程”的思维框架，以“人”为轴心，以“地方”为红线，从“大学科课程”的高度来贯通并整合地方经济、文化、历史、自然、地理等多方面的内容，把地方课程开发的着力点和重心放在地方综合课程、活动课程和研究性学习课程等的建设上，突出地方课程自身的优势，弥补国家课程和学科课程的不足，从而构建富有浓郁地方特色的地方课程。
四 课程资源的文本化
地方课程资源的内容是丰富多彩、异态纷呈的。既有条件性资源又有素材性资源，既有有形的资源也有无形的资源，还有静态的资源以及动态的资源，等等，具有广泛性、丰富性、异质性和散在性，可谓无处不在，无时不有。地方课程资源的表现形式既有文本化的，也有超文本化的，如教材、图表、音像、电子、网络信息等都属不同性质的课程资源形式。但是，目前在地方课程资源的开发和利用上，由于对课程资源认识的程式化，使得不少人对课程资源的理解仍然停留于纸质文本教材上（甚至把地方课程等同于乡土教材）。这样一来，一方面，现有的、丰富的课程资源被忽视而大量闲置和荒废，得不到有效的开发和充分的利用；另一方面，课程资源表现形式呆板、单一，缺乏多样性、丰富性、生动性，地方课程开发仅限于地方课程纸质文本教材的编写。教材固然是一种基本的课程资源，一种静态的、文本的课程资源，但“教材只是课程的一种载体，一种课程资源形态，而不是唯一的”[3]，传统教材今天已不能涵盖课程改革的全部目标诉求。把课程资源视野局限在某一类形式上，必定是“只见树木，不见森林”，大大地窄化课程资源的域界范围，固化课程资源的表达形式，从而束缚教师的教和学生的学，严重地影响地方课程的实施效果。
为此，首先，我们要更新观念，树立课程资源观，重新界定教材的内涵，超越、深化、拓宽教材的域界，完成从传统的“教材内容”到现在的“课程资源”的认识飞跃。其次，要多方位地开发地方课程资源，充分地、合理地利用多种形式的课程资源，建立地方课程资源网络中心库。再次，要善于激活或重组现有的各种地方课程资源，提高资源的利用率和共享率，降低资源开发的成本。
五 教学方式的课堂化
地方课程的特点及其目标决定了它的教学方式的不同。从地方课程的性质来看，地方课程更多的是探究性、实践性、体验性课程，需要学生从生活和活动中去认识周围世界。从地方课程的内容来看，地方课程更多的是一种生产教育、生活教育、社会教育，地方课程的设计特别强调学生与社会的联系，注重发挥地方和社区课程资源的教育作用，其内容充满日常性、生活性、境域性而非纯学术性、逻辑性。从地方课程的目标来看，它更强调课程与地方社会发展实际和学生生活实际的联系，倡导生命世界与科学世界、生活世界的沟通和融合，重视培养学生的社会责任感以及参与社区生活和社会实践的能力。学生所有的这些品质和能力不是通过课堂灌输获得的，更多的是“从做中学”，通过亲历实践、亲身体验得来的，是在与社会、实践、生活的对话和互动过程中生成的。
然而，受传统教育观念的羁绊，加之人力、物力、财力以及时间、场地等诸多因素的限制，不少学校的地方课程教学方式依然是“穿新鞋，走老路”，“满堂灌”、“填鸭式”教学盛行，与新的课程理念格格不入，在很大程度上禁锢了学生的身心发展。为此，地方课程教学不能囿于传统的“教师、教材、课堂”教学范式，而应当走向“田野”，走向行动，走进生活，成为一种灵活自如、多种多样、生动活泼且具有自主性、开放性、实践性和探究性的活动。正因为地方课程资源的广泛性、丰富性、异质性和散在性，它为教学的实施提供了一个更为广阔的平台，可谓处处皆教室，处处皆课堂，处处皆学问。因此，地方课程的教学要有一种“开门办学”的思路，如陶行知先生所提倡的“六大解放”那样，尽可能地解放学生，让学生在自然界的“大课堂”里尽情地学习和成长。
六 课程目标的片面化
地方课程的特殊性也体现在它的课程目标有别于国家课程（尤其是其中的学科课程）。但是，由于受学科本位、知识本位以及“应试教育”的强势影响，不论是基层地方课程的开发者还是管理者，尤其是一线教师，在地方课程的教学目标定位上仍然没有跳出传统的思维定势，习惯性地将学术性课程的课程目标模式“克隆”、“嫁接”或“复制”、“翻版”到地方课程的课程目标上：凸现知识性目标，漠视实践性目标；凸现静态性目标，漠视动态性目标；凸现预设性目标，漠视生成性目标；凸现显性目标，漠视隐性目标；等等。在课程编制上，没有真正把学生、社会、知识（或经验）三要素加以融合。在课程的实施中，没有把知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三者有机地统一起来，课堂教学多于社会实践，书本知识多于生活经验，结果推演多于过程参与，偏重学生对知识的获得，忽视学生社会意识、社会责任感的养成和社会实践能力的培养，致使学生“一个人可以‘理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识’但却‘看不到日落的光辉’”[4]。在上述课程目标导向下的教学，必然会抹杀地方课程的生命意义，弱化课程的生命价值和人文关怀，把富有意蕴和颇具鲜活性、生动性、创造性的课程活动变成了无生气的符号堆积。
事实上，对于地方课程的目标而言，上述貌似对立的内容并不矛盾，它们如同水面上“可见的冰山”与水面下“不可见的冰山”一样，是一个不可分离也无法分割的整体。因此，在确定地方课程目标时，应统合这些目标因子，将其自然融人课程活动的方方面面。只有这样，才能充分地彰显地方课程的宗旨和理念，尽情地表达其愿望和旨趣，全面地展示其优势和特色。这恰恰是地方课程生存和发展之根本，舍弃了这一点，地方课程就会丧失其自身价值而陷入困境。
七 课程评价的单一化
评价是对地方课程价值实现程度的准确判断以及对课程预期目标达成度的全面检验，是“一种重要的课程资源”[5]，也是地方课程得以不断反思、完善、创新并持续生长的根本动力。“在现代主义框架中，评价基本用于区分胜利者和失败者。”[4]新一轮基础教育课程改革旨在抛弃这种评价模式，构建一种促进学生、教师和课程共同发展的评价体系，它同以往的重分数、重淘汰、重选拔的课程评价有着本质的区别。不同性质、不同形态的课程具有不同的教育价值和发展价值，其评价的方式和指标也各异。地方课程有别于国家课程、校本课程，各自有不同的课程目标，因而它们的评价标准亦应有所区别。然而，在不少地方和学校，仍然沿用适应“应试教育”的那一套评价机制，用陈旧的理念、单一的指标、简单的方法和手段等对地方课程的质量和效果进行评价。比如，只注重对课程某一因素的评价，忽视对课程、学生、社会三者之间整合的评价；注重卷面考试或笔试等静态性评价，忽视问题探究、问题解决等实践性评价；偏重知识、结果、记忆的评价，忽视方法、能力、过程、情意的评价；等等。这样的课程评价机制，与地方课程的理念和目标相脱节，未能体现地方课程自身的评价特色，必然造成冲突、对峙的局面。
因此，要构建富有地方课程特色的评价理念和体系，而不是简单地套用其他课程的评价模式。首先，地方课程评价要因地制宜。各地社会、经济发展的实际和需求不同，课程资源不同，课程开发的内容和类别不一样，学生各有差异，这就决定了地方课程的评价不应是完全统一的标准，也不应拘泥于某个刻板的、机械的标准，而要因地而异，因课而异，因人而异。其次，地方课程的评价内容及目标应是多维度的。也就是说，地方课程的评价内容及目标要覆盖课程活动的方方面面。再次，地方课程的评价手段、方法要多元化。具体地说，就是要侧重于实证性评价，即：鼓励自我评价，淡化指令性评价；提倡隐性评价，淡化显性评价；提倡发展性评价，淡化结果评价；提倡综合评价，淡化单一评价。再次，评价主体多级化。评价主体不仅包括上级部门的领导、专家，还包括学校、教师、学生家长、社区代表及学生，他们有各自的课程视角和教育诉求，地方课程的评价应当赋予他们参与权和发言权，主动倾听来自不同方面的声音，使地方课程评价成为社会各界共同参与的交互活动，成为共同创生地方课程的过程。最后，要充分发挥评价的激励、监控功能。切忌把评价当作一次总结、终结，而应把评价作为一个交流与探讨、学习与反思、修正与改进、解构与重构、发展与完善的过程。
八 课程开发的泛化
地方课程规划、设计和开发的主体必须是各级地方教育行政部门。然而，在地方课程的开发实践中，由于人们对地方课程的概念认识模糊、理解不深、解读不准，从而导致地方课程的外延泛化，把本不属于地方开发的课程统统纳入到地方课程范畴内，表现为国家课程地方化。比如，有的人误把我国九年义务教育的“沿海版教材”视作地方课程，其实它是国家规划的主要面向广东等沿海地区的版本，区域特色浓郁，仍然是国家课程而不是地方课程。又如，某些地方把国家课程中的综合实践活动课程当作地方课程来开发和使用；有的地方则把一些非地方特色的课程如计算机、英语、礼仪等课程作为地方课程来开发，未能反映和体现各地的课程资源特色、地方社会发展的实际和学生发展的实际。
诸如此类的做法，背离了地方课程的实质，混淆了课程开发的主体身份，淡化了地方课程鲜明的地域特征，阻碍了地方课程作用的充分发挥。因此，地方课程的开发必须严格界定主体边界，明确地方教育行政部门才是地方课程规划、开发的唯一主体。同时，各地只有因地制宜，才能开发出真正属于自己的、有浓郁地方特色的、有价值优势的地方课程。
九 课程设置的表面化
尽管地方课程对国家课程起着补充和完善的作用，在基础教育课程体系中具有不可替代的重要地位，然而课程改革的事实说明，地方课程在很多地方并没有爱到足够的重视。由于地方课程既缺乏国家课程的权威性，也缺乏校本课程的直接性，因而一些地方教育主管部门并未将它的开发纳入长远的发展规划，缺乏有力的、长效的保障机制，大多纯属“应景式”的敷衍了事。有的甚至认为地方课程会影响学生对考试科目的学习，加重他们的学业负担，因而产生抵触情绪，采取不合作的态度。另一方面，国家给地方课程的课时是有限的，地方课程、综合实践活动课程、校本课程共占总课时16%～20%的比例，虽然地方课程占会考10%的分值，但尚未列入高考要求，因而师资、经费、场地、设施以及管理都存在不少困难；同时，在考核、评价方面尚缺乏具体可行的指标和手段。这些都使得地方课程在许多地方成了一种摆设，成为一种无课程计划、无课程标准、无教学要求、无教学师资、无教学时间、无教学场地、无教学设施、无考核标准的“虚无课程”，成为课表上有而课堂上无、检查时有而平时无的“形式课程”。有鉴于此，只有把地方课程的开发和建设纳入当地课程建设的长远发展规划、纳入学校的办学评估体系和教学质量考核的范畴，建立和完善其领导机制、实施机制、管理机制、评价机制和监督机制等长效机制，才能实现设置地方课程的美好意愿和目标。