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能力本位职业教育，又称CBVE(Competence Based VocationalEducation)，也有称CBT(Competence Based Training)，即能力本位培训，其中以能力本位职业教育居多。它以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。它是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学模式。国外许多国家通常把这样的一种教学模式称为CBE(Competence Based Education)，译为“能力本位教育”或“以能力为基础的教育”。本文为避免大家把CBE误解为以能力为本位的一种广义的教育指导思想，也避免大家把它理解成普通教育中的能力本位思想，特称之为CBVE，即能力本位职业教育，它是一种职业教育的教学模式。
能力本位的职业教育教学模式产生于第二次世界大战之后，广泛应用于北美和世界其它一些地区的职业教育和培训中，其中以北美尤为盛行。能力本位职业教育可以说是近二三十年来在职业教育领域里最有意义的一项改革，而且其迅速的发展和对职业教育教学观念上的更新可以说是教育界的一场革命。20世纪90年代初通过中国与加拿大高中后职业技术教育合作项目的延伸活动，被引进我国。从那时起到现在已有二百多所学校对此进行实验，有的在行业推广如铁路运输、石化等行业取得了不少成功的经验，也探讨了一些问题。由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向。因此，我想借此机会用本篇文章与广大同行进行交流，并探讨在我国职业教育领域中，我们从CBVE中借鉴什么。
一、以能力本位为指导思想促进我国职教教学改革
我国职业教育在近阶段一度曾出现滑坡现象，有不少学校生源紧张，这除了与我国现阶段劳动力市场供大于求有关外，还有一个原因即职业教育重知识，不重能力不重应用的做法使之陷入了进退维谷的境地。在社会转型时期，在我国职业教育面临各种各样挑战的情况下，我们应该吸取能力本位职业教育理论的精髓，树立以能力为本位的指导思想，建立能力本位的教学体系。
能力本位是职教本质的必然选择。能力本位是社会对职业教育的本质要求。职业教育的教学过程的本质属性是把传授知识、培养智力、形成技能、发展个性作为基本任务。社会对从业人员要求的是动态的能力结构而非静态的知识水平，检验教学质量的权威标准是社会实践。科学的教学机制无不把能力培养作为基本点，而在一切类型的教育中对能力要求最直接、最强烈的无疑是职业教育。职业教育的根本特点是以社会经济发展为导向，面向企业生产第一线，培养目标是以各行业熟练劳动者和社会需要的各类技术人员、管理人员为主，培养规格是技术型、工艺型、应用型人才。因而能力本位是社会对职业教育的本质要求，是职业教育实现自身特点的根本保证。职业学校准确地定位于此，是理解和贯彻能力本位指导思想的前提和基础。在实际教学过程中应以实践为基础，强化技能训练。《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》明确提出“职业教育应确立以能力为本位的教学指导思想。……把增强学生的职业技术能力和就业能力放在突出位置，使职业教育的教育教学更好地适应经济发展和劳动就业需要。”
能力本位职业教育是对学科本位的超越。我国职业教育原有教学模式是建立在传统的以学科教学为中心的基础之上的，形成了所谓的“学科本位”模式。学科本位，是指以传授经验、知识为主，并注意培养某种技能的教学形态。但是，随着我国经济将向社会化、市场化、现代化的方向发展，传统的教学模式是不能满足培养同现代化要求相适应的高素质劳动者和专门人才要求的。工业经济时代，随着产业分化和社会分工的加剧，必然对就业者提出职业专门化的要求，即要求从业者要具备某一专门职业的资格和能力，以提高职业效率。所以工业经济时代必然选择能力本位。正是基于这一点，原国家教委在九十年代引进了能力本位职业教育模式。
需要强调的是，这里以能力本位为指导思想，不同于能力本位职业教育模式的照搬。由于我国国情的特殊性，我们不可能照搬任何一种现成的模式，对国外能力本位职业教育模式，我们有一个客观清醒的态度：广吸收，不套用。我们提倡能力本位，是在职业教育教学中要充分体现以能力为导向的职业教育思想，即突出能力的培养，强调学校与社会的联系、理论与实践的联系，以及它的课程开发方法。
二、要实现学生和教师角色的转变
在传统教学模式向以能力培养为导向的教学模式转变的过程中，无论学生还是教师各方面都要进行相应的调整。
1、教师角色的转变
教师是任何教学体系推进过程的关键，在能力本位职业教育教学体系中教师的角色发生了一些转换。在传统教学中，教师的主要目标是让学生尽可能通过他们所准备好的考试。所以衡量一个教师优劣的一个重要标准就是看他所教的学生是否有较好的平均分，因此每一位教师都尽可能认真地备课，给予学生更清楚和更广泛的信息，使他们更容易理解和掌握他们已经学过的内容。可能只是很少一部分是整个班级所共同需要的，而一部分需要更多或不需要的学生则收益很少。可是，在一个CBVE项目中，学生可以根据不同的需要相对独立地学习，教师的角色从一个信息的给予者转变成为一个学习的管理者，由于主要的教学目标变成了为每一个学生开发他们自身今后工作中所需的能力，教师不再仅仅是一个讲演者，而必须是：(1)一个建设者或咨询人，教师要与每个独立的学生联系，使学生明确其职业目标，选择合适于职业目标的能力培训项目和计划；(2)一个帮助者，教师应该给学生提供他们各自所需的独立的指导，帮助他们解决学习中遇到的困难，管理学习环境，使学生尽可能有效而顺利地开发他们的能力；(3)一个评价者，帮助每一位学生确定是否做好了评价前的准备，对学生做出的表现进行客观评价，提供反馈信息以促进学生进一步的学习。
1997年联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》将“教育”定义由原来的“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”修改为“教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流活动”。按照这一新定义，教师的角色也发生了变化，从知识的传授者、教学的组织领导者转变成为学习过程中的咨询者、指导者和伙伴。但是，这一转变并非意味着教师的地位与价值的弱化，相反教师的作用和责任更加重大。因此，对教师提出了更加全面和高水准的要求。
2、学生角色的转变
学生由被动的接受者变为主动的学习者。传统的教学模式中，学生是以成组的方式（班级）接受教育，他们扮演的是被动的接受者。但在能力本位职业教育模式中，因为要对自己的学习负有更多的责任，所以这些学生会在能力本位职业教育过程中逐步增强他们的独立性和责任感。在能力本位职业教育理论发源地的北美地区，普遍采用自我培训与评估教学法，其特点是学重于教。学生们成了积极的学习者，他们必须更自觉、更自律地学习，并使学习更快捷、更有效，学习的成功与否基本上取决于学生的学习意愿和纠正错误的能力，指导教师只负责给学生提供他们自己所选择的学习材料和训练准备。学生们不再等待教师为他们安排好一切，而不得不通过自己的努力去学习他们想要的东西。
在能力本位职业教育模式中，强调以学生为中心的教育思想代表了近20年来国际职教的主流教育观念。现代教育的使命更多地关注于人的发展以及适应这种发展的自主学习的需求，以学生为中心的本质在于体现满足社会发展与人的发展需求的使命，以及顺应市场、服务于社会、服务于学生的价值取向。
三、吸取模块化的课程设计思想
课程模块化与综合化一样，是课程改革的一种手段，被多种课程模式所使用。我国引进的能力本位职业教育课程模式、双元制核心阶梯课程、MES技能组合课程，均使用了模块化手段。
模块化课程的优越性主要体现在以下几方面：第一，有利于弹性选修课的实施。对于学校的“选”，由于模块可以灵活组合，可以解决相对稳定办学与适应劳动力供求变化的矛盾；对于学生的“选”，由于每个模块相对独立，可以单独考核，使学生能根据自己的特点予以选择，而课程个性化是现代课程的重要特点。此外，模块化也为学习时间上的纵向选课和学习地点的横向选课创造了条件。第二，有利于教学计划的调整。课程方案设计者可以通过保留多数模块而开发少数模块的方式，不但能及时更新教学内容以适应科学技术的迅速发展，而且能大大缩短开发周期。第三，有利于教材开发资源的合理配置。课程模块化将教材分成通用模块和专用模块，并制定教材评估标准，建立教材评估体制，既能使教材出版有序化，又能提高教材质量，还能降低教材开发成本。第四，有利于多元整合型课程的推行。“宽基础，活模块”模式等多元整合型课程的主要特点是兼收并蓄学科课程、活动课程、核心课程等课程原型教育思想的精髓，由于各模块相对独立，便于不同功能和性质的模块借助不同课程原则的教育思想。第五，有利于终身教育思想的落实。课程模块化不仅有利于各级职业学校教育课程的衔接，也有利于职业教育与成人教育的课程衔接，避免受教育者所学内容的重复，提高教育的效率和效益。第六，有利于激发学生的学习动机。由于每个模块学习的周期短，学生的学习结果可得到及时的评价与反馈，关于这一点，国外有许多实证研究，用于支持这一观点。
正是模块课程具有以上的优越性，我国职业教育在进行课程开发方面，广泛地吸取模块化的长处，蒋乃平提出了“集群式模块化”课程，又称“宽基础，活模块”(KH)模式，即课程结构分为两个相互联系、又有区别的阶段。第一阶段，即“宽基础”阶段，所学习的内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能。第二阶段，即“活模块”阶段，所学习的内容是针对某一特定工种所必备的知识和技能，而且以技能为主。
集群式模块课程一方面为学生能进入一群相关的职业做准备，提供与这一职业群相适应的基础专业课程；另一方面设计了与这一职业群中每一种职业对应的“模块”。市场经济对复合型人才即“通才”的需求，与用人单位希望录用顶岗能力强的劳动者即“专才”的矛盾，通过“宽基础，活模块”的课程模式，将得到一定程度的解决。
四、能力本位评价
能力本位评价是职业教育与培训体系中一个极其重要的组成部分。如果说能力本位教育与培训的运行是从确定能力标准开始的话，那么其运行的终点便是以这些能力标准为参照去判断学习者是否具备了相应的能力，以此来决定最终的学分授予和证书颁发。
什么是能力本位评价？英国教育评价学家艾利逊·沃尔夫(Alison Wolf)是这样界定的，“能力本位评价是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的一种评价形式。在这种评价形式中，由于对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均是一个相当客观的判断。对于学生学习进步的判断，是完成基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情境中所花费时间的多少。”这个定义强调：(1)能力本位评价基于所要求的学习结果，在评价时对所有的学习结果均应全面予以考虑；(2)所要求的学习结果应以一种明白和透明的方式事先陈述出来，使得评价人员、被评价的学习者或其它第三者事先都明白要评价什么，应达到何种程度；(3)评价活动应从特定的机构与学习方案中完全独立出来。
在一定程度上可以说，能力本位评价是针对职教与培训中传统评价方式的不足而产生的。职教与培训中的传统评价方式，很大程度上是把普通教育中的评价方式照搬过来。通常是在课程修完或学期结束时进行一次书面测验，然后根据成绩常模给每个学习者一个百分等级分数。这种评价重视对知识的掌握，忽视对技能的测试。这种书面测验的试题，通常也只能覆盖所要求掌握的必要知识的极小一部分，而不可能考察所有要求掌握的知识与技能。另外，传统评价方式是采用心理测量模式中常用的常模参照评价方式。学习者最后的等第与分数取决于他在所有学习者中所处的位置，即取决于与常模（即样本平均成绩）的参照比较。因此，就全体学习者而言，无论学习质量如何，总有一定比例的学生不能合格，也总有一定比例的学生是优等生。显然，这种传统评价方式对于职业教育与培训来说，有诸多的不合理之处。以下两点就足以说明：第一，评价仅指向于所有要求掌握的学习目标中少数的一些目标，而不能覆盖所有的学习内容，因此评价的效率是值得怀疑的。由于评价目标的狭窄，这也就常导致被评价者进行猜题与押题。第二，学生的学业成绩与等第完全取决于课程学习结束时的一次测验，这也导致人们对评价效度的怀疑。有时学习者仅因为某个原因（如缺乏考试技巧）而不能在测验中表现出他实际掌握的知识与能力的话，也就没有其它评价证据可以证明了。另外，这种测验通常是在人为特定设置的环境（即考场）中进行的，这就对被评价者产生许多人为的压力，从而也会使评价失真。有鉴于此，能力本位评价的诸多做法力图克服传统评价方式产生的弊端。例如，评价中尤其重视实际操作技能；采用标准参照评价方式；评价证据要满足每一能力要素的要求；连续性评价而非一次性评价；主张评价情境尽可能与实际工作情境相接近，等等。
我国职业教育评价也正在趋于能力本位的评价。在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革有关原则意见》中提出要“积极推行两种证书制度……职业教育的有关标准应当与职业资格证书标准相协调，积极推行学业证书和职业资格证书两种证书制度。通过学校学业考试和有关部门组织的职业技能鉴定两个方面的考核，促进职业能力的提高。凡所学专业与当地职业技能鉴定所开考专业（工种）相同的职业学校学生，应当积极参加当地职业技能鉴定。”没有标准就没有质量，能力本位教育评价是实施能力本位教育的导向和保证，我们应借鉴能力本位教育评价的基本标准参照评价，强调操作技能、高透明度、个别化、连续性等优越性，促进我国职业教育评价的科学化、合理化，充分发挥其导向和制约作用。
五、职业能力分析的运用
分析职业能力是实施能力本位职业教育的第一步，其目的是将一个职业工作划分成若干职责，再将每个职责划分成若干个任务，从而确定对应于各职责的综合能力和对应于各项任务的专项能力并加以分析。某一职业工作的职业能力分析是由该职业的职业能力分析委员会来承担。该委员会一般由若干名职业能力分析人员、一名协调员和一名秘书组成。为了保证分析工作的客观性，学校教师和教育专家不参与职业能力分析，而由在企业长期从事该职业工作、具有丰富实践经验的优秀管理人员和技术人员承担职业分析任务。委员会的工作要求是：各项职责和各项任务的划分必须尽可能做到科学、合理；对应于各职责的综合能力的说明必须是经过反复推敲；对应于各项任务的专项能力的说明必须达到一个可观察到的标准。
职业能力分析可以使目标内容具体化，它打开了教学过程的“黑箱”，使职业技术教育专业与社会上各种各样职业的内在联系、教学过程与职业活动过程的内在联系显现出来，使职业教育过程有利于企业、社会的参与，职业教育成果便于社会检验。在经济全球一体化、现代信息技术对传统社会生产方式的冲击下，职业能力分析这个有力工具不可丢弃，我们应该充分从中吸取经验，但其内容方法也要有所更新。
在内容上，要根据知识经济和信息化社会对人才的职业能力和个人素质的新需求，扩大职业分析的范围。如，不仅分析专业能力还要分析非专业能力（方法能力和社会能力），不仅分析职业能力还要分析个人素质。在个人素质中要特别重视思想品德、职业道德、文化基础、创新精神和实践能力等。
在分析方法上的突破在于：实现了从单一职业的分析、单一专业的分析，向职业群的分析、一组相关专业的分析转化；从静态分析向动态分析转化。这一改革可拓宽专业，加强共同专业基础，形成宽基础加专门化培养方向的专业课程结构。事实证明，拓宽专业方向，基础在于对职业群和专业群的分析。当今职业内涵和外延快速变化，课程更新加快，更新周期缩短，作为课程基础的职业分析也要不断进行。
我们在借鉴能力本位职业教育模式时，除了从以上几个方面广泛地加以吸收其精髓，还要学习能力本位职业教育的基于市场分析来设置专业进行课程开发的做法，以及因材施教的教学原则的充分运用，再有就是要密切企业与学校的联系。
总而言之，中国的职业教育的发展必须关注世界职教发展的趋势，应加强对国外先进教学思想和模式的研究，广泛试验，在正确的理论指导下做出明智决策，切忌盲目照搬和一哄而起，要从实践中总结创造出适合我国国情的职业教育模式，推动我国职业教育的发展。
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