教师应具有的教育能力素质：反思能力，本文主要内容关键词为：能力论文,教师应论文,素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G451.6[文献标识码] A[文章编号] 1671-2277(2006)01-0015-04
一、对“反思”的实质解读
反思能力是教师应具有的教育能力素质。就“反思能力”而言，其核心概念是“反思”，因而对“反思”进行实质解读，是诠释和求证本文命题的前提。
关于反思的内涵。反思，西方哲学中通常指精神的自我活动与内省的方法[1]。也就是说，反思原本是一个哲学认识论名词。英国哲学家洛克(John Locke)认为，认识一方面是由外界事物作用于我们感官而引起的感觉所形成的，另一方面是由对我们的心灵活动的观察所形成的[2]。德国哲学家黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)把反思理解为间接的知识，即事物本质的反映[2]。法国哲学家笛卡儿(Rene Descartes)说，“我思故我在”[2]。“反思”发展到现在，已经成为一种普遍的思维方式。由是，当代学者周德义对“反思”概念做了如下界定：反思是对思维的思维。反思是一个内在否定的认识过程，反思是一种辩证的思维方式，反思是一种具有创新意义的理想境界，反思是过渡并到达真理的桥梁[3]。
关于反思的要义。中国哲学历来是充满着反思精神的，所谓“扪心自问”、“反躬自省”、“反求诸己”、“举一反三”、“三思而行”等，都包含着深刻的反思成分。中国古代哲学家曾子说“吾日三省吾身”，把反思作为自己修行的主要方式。现代人如何对现有的感性、知性知识加以辩证反思，以期获得理性的认识和理解，并促使其鲜活起来呢？那就必须知道反思的特点，必须经过对感性、知性知识的去伪存真、去粗存精、由表及里、由浅入深的与时俱进的过程，以此才能揭示它们的内在本质和必然性[3]。因此，学会反思，既是面对新背景、新变化，适应新形势、新情况，运用新思维、新办法，解决新矛盾、新问题的客观需要，也是实现以人为本，构建学习型社会的必然要求，又是不断推进理论创新，提高认识和思辨能力，实现理论与实践相统一的基础和前提。
关于反思的层次。人们对于事物的认识有感性认识、知性认识和理性认识这几个阶段。只有当思维超越了感性物质世界上升到更高的层面达到普遍性时，人们才能进入到反思的思维层次。但是，以感觉作为思维对象的反思(称为感性反思)，因为尚未完全摆脱外在客观性，没有把反思本身作为思维的对象，因此说这种反思尚属于初级阶段或低级水平。当思维以经验事实和知识作为对象时，这种思维就属于中级阶段或水平的知性反思。知性反思是对感性思维的超越，只有完全摆脱感官和直接经验的影响而做纯粹的抽象思维时，人们才进入到高级阶段的理性反思。理性反思既是感性反思和知性反思二者的统一，也是对二者的内在否定和超越。故而，反思是理性的，感性反思不是真正意义上的反思。一般认为，反思活动是从知性开始的。知性是最初阶段的反思和最低级阶段的理性。因为知性反思活动常常是从感性思维的意义入手的，或者说是把感性思维作为对象进行反思的。也因为反思的本质是思维，所以在更为广阔的意义上，我们也把感性思维称之为反思。由此，反思具有层次性，它是从对感性世界的反思中，通过知性反思环节，逐步地走向理性反思的。三者的关系是递进的，前者是后者的基础，也是后者必不可少的环节；而后者是前者发展的内在超越和必然性。只有理性反思才是真正的具有真理意义的辩证反思；达到理性反思阶段，才能实现理性认识与客观实在的统一，才能深化甚至升华认识，并且经过实践的外化作用，使主体反思的成果显现出来[3]。
关于反思的特点。一般说来，反思具有换位性思维、规律性思维和整体性思维的特点。所谓换位性思维，就是换个角度、换个角色思考问题。当“我”(主体)在思考问题时，不仅仅站在自己(主体)的位置上，还要站在服务对象(客体)和第三者(裁判)的位置上来思考问题。中国传统文化中推己及人的思维方式，即孔子倡导的“己所不欲，勿施于人”等，就是换位思维的基础和标准。所谓规律性思维，就是反思要遵循规律性原则。规律性就是人们已经认识和掌握的客观性，或者事物内在发展的必然性。规律具有固有性和不可以创造，不可以消灭，不可以改变，可以认识与利用的特性。所谓整体性思维，就是指反思具有全面性、综合性的特点。整体是有机的，反思的整体性是辩证的综合统一的过程[3]。从另一个角度说，换位性思维、规律性思维和整体性思维，又是反思的三种方法。
关于反思对教育的启示。教育需要反思。健康而理性地反思教育教学实践，其作用不仅在于唤醒教师被程式化生活所麻木的意识，使之重新审视自己的认识理念、知识框架和行为模式，而且通过反思自我的行动，为专业知识和实践提供鲜活的内容，并有效改善心智模式，实现作为教师的价值。美国教育家费尔(Feuer.LS)教授认为，教师应从固定僵化的程序和大量偶然的事件中解放出来，获得“教育的自由”。而要获得解放、臻达自由的教育境界，就必须以教育者的“自我反思”为前提[3]。时下，许多教师被日常具体的甚至与教育不相干的繁琐事务所缠绕，没有系统地梳理和审视过自己的教育观念和教学行为，以至对工作持“不证自明”、“日用不知”的态度，对自己的职业只知其然不知其所以然，对教育的本质、教育对象、教育的方法与过程缺乏洞悉，对自己的知识结构、教育能力、教育绩效不能做出正确的评价。尤其面对当前新的课程改革，很多教师茫然而不知所措，不知道该做什么，能做什么，做得怎样，应该怎样应对改革并转换角色等。无疑，对教育教学问题进行追问、探究，强化反思意识，提高反思能力，提升工作水平和境界，将成为教学改革的主导，成为教师专业化发展的关键。
二、反思对教师素养提升和职业成长的意义
(一)反思，能强化教师的责任感，提高教师的自尊和自信
教师的反思，不仅是自我唤醒自我，更多的是在反思中提升自己的教育情怀，去关怀教育生命的成长与发展。这种“关怀”，既表现为对学生的关怀，也表现为对自己的关怀。其一，反思，使得教师充分承载起教育者的责任，关注和关心学生的发展。人们说，“教育本质上是一个人道主义的事业”。努力领悟教育的本质，并把这种领悟转化为一种高尚的人道主义精神，一种责任感，一种自发自为的工作热情，一种对工作精益求精的态度，去关怀学生生命潜能的开发，是反思型教师所努力追求和践行的。其二，反思，也使得教师在“育人”的同时注重“育己”，注重关心自己的成长和自我的完善。反思，使得教师有较强的主体意识，比较自尊自信，对教育工作充满挚爱，不懈追求教育的生命意义；反思，能激活教师的思维，改善生存方式，激发生命活力，提升内在生命价值，使其把教育活动当作一种事业，一个值得倾注智慧、情感、精力并融入其中的生命过程，从而为之殚精竭虑，以生命之光烛照学生心灵，并为生命的自为价值得到体现和圆满而感到满足与自豪。因此，他们总爱不断地思考自己做得是否还好，是否可以做得更好？
(二)反思，能改善和丰富教师的实践性知识
单就教师的知识结构而言，教师反思的意义在于它着眼于知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识(所谓本体性知识)，教育学、心理学知识(所谓条件性知识)的占有和相应学历的提高。而已有的研究表明，“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系……并非本体性知识越多越好”[5]。同时，条件性知识也只有在具体的实践情境中才能发挥功效。对教师的教育教学效能提高，更为重要的是实践性知识，即“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识”[5]。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，教师只有通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。诚如考尔德希德所言，“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”[6]。因此，美国心理学家波斯纳(G.J.Posner)提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进”[7]。不善反思的教师，永远只能停留在已有的水准上，甚至知识与能力只退不进。
(三)反思，为教师教育能力的持续发展提供可能
上海教育科学研究院副院长顾泠沅教授说过：“反思三年成名师”。反思主要是一种个人的内省或内“醒”行为，需要个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要外部施加影响就能使一种理想的行为得以持续。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间对接的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵交互沟通[4]。显然，反思不是一般意义上的“返思”、“回顾”，而是教师对教育活动进行评判、审思、扬弃、改进和提高的一种思维活动。当教师以“思考”的目光审视校园，以“反思”的襟怀走进课堂时，以“探究”的姿态从事工作，教师无疑就具有了“研究者”的特质。教师只有成为研究者，才具有促进自我发展的条件和机会。反思是教师终身学习的源动力，是教师开展教育科研的起点，是教师专业发展和自我成长的核心因素。
(四)反思，能提升教师的专业品质和工作境界
马克思主义哲学关于人的发展学说认为：人总是要遵循着“实践—思考—实践”的规律成长发展的。教师只有从实践中不断总结经验，汲取教训，认清不足，改进教学，自我提高和自我发展，才能促进教育教学改革、创新与发展。因而，教学反思不再是一般性的回想教学情况，而是“健康”地怀疑和探究教学实践中存在的问题，不仅仅是“检查错误”，还包括“总结经验”，不只是检视已经完成的教学过程，设计和筹划新的教育教学方案也是反思，它要求教师对为何教，教什么，怎么教，教得怎样，以后怎么教，教学与哪些因素有关及这些因素间有何联系等问题，有清晰而准确的认识。所以，反思是教师匡正失误和不足，提升现有经验，将有效经验升华为智慧与方法，清除不良的无效经验的好方法。尤其与操作性教学比(教师凭自己有限的经验进行简单重复的教学实践)，反思可以促进教师发现新问题，提高教育教学行为的理性程度，在不断改革的过程中提升教学的品位和境界，从而使教学工作彰显人格魅力、智慧魅力和能力魅力。
三、培养和提升教师反思能力的途径与方法
(一)通过观念更新，培植和提升反思意识
要做到反思意识的觉醒、反思精神的高扬和反思能力的增强，与时俱进、更新观念是前提(其实，观念的更新和反思能力的提升是互为前提，相互促进的)。一是更新教育观。有事业心的教师，应以更宽广的视界、博大的心胸、开放的思维去理解学生，实践教育的本真，而不是功利性、短期性地应付自己的工作。教师应牢固树立“育人为本”的观念，树立“应该创造适合学生的教育，而非停留于选拔适合教育的学生”的理念。二是更新教学观。传统的教学只是一种“告诉”活动，而新的时代背景和教育背景下的教学，是一个熏陶情感、塑造人格、张扬个性、解放思维的过程。教，是为了教会学生学会学习、学会创造；学，不是他主的、被动性的，而应是主体性、能动性、独立性不断生成和成长的过程。三是更新师生观。传统的教师角色，强调自身权威而忽略了学生的人格与生命尊严，忽视了与学生的互动互助、平等合作关系，强调教师劳动的传递性而漠视教育学生的创造性。新的教育理念要求教师重建人道的、民主的、和谐的师生关系，让学生体验到尊重、信任、友善、理解与宽容，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、指导和建议，形成积极的人生态度和丰富的情感体验。激励学生树立学习目标和人生理想，促进其人格不断成长与成熟，才是教师角色的价值所在。四是更新学生观。学生是具有无限发展潜能的主动、能动的个体，教师一旦切实认识到“人才多样化，人人能成才”，将会对学生尤其是后进生的期望值大大增加，对于“成功”的诠释也将更为广义。
(二)在自我检视中建立良好的反思习惯和品质
反思，涉及一系列相应的态度、德性，甚或习惯。教师完成整个教学任务，实现教育目标，需要以理性态度和科学方法去深刻理解角色的特质和工作的实质，并在此基础上吸纳理念、刷新观念、更新知识、打造能力，并对自己已有行为和习惯进行刻意的审视和考察，筛选并保持好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯。达于此，教师才会认真地检讨反思自己的教学过程是否表现了公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫以及敏锐的判断力和丰富的想像力，是否有耐心、亲切感和幽默感等等。通过自我检视，反思自我，使得教师在诸多良好习惯、品质和风格的形成中表现出与显现着教育智慧的素质。
(三)在与专家的“对话”中提升反思能力
现实的中国教育领域，既涌现出了许多颇有建树的教育理论家，又涌现出了一批卓有成就的教育实践家。教师研读先进的教育理论，与专家进行文本对话，即是与专家的情感、精神进行交流，思维进行碰撞，并在这种文本对话中升华自我的意识、思想与工作境界。因为教育实践家的教学思想、策略和方法，也是极具理论蕴涵的，尤其是他们的成长过程，呈现出自我反思的价值和意义，展现了一个专家型教师的理论素养和实践智慧。一项调查发现，专家型教师时刻对自己的教育教学表现出审慎的态度、品格和习惯，他们习惯于以开放的姿态，善于把他人成功的因素嫁接到自我经验的相应部位[4]。如果教师也用自己的同类经验与之对话，进而联系起来加以比鉴，便获得了增长必要知识和能力的某种性格与素质。无疑，对专家型教师的典型剖析，对其实践理论的学习研究，通过这种文本对话使得教师在比照自我思想和行为的同时，提高了反思能力和实践能力。
(四)在“反思性教学”实践中打造反思能力
所谓“反思性教学”，是指教师在先进理念的统领下，借助行动研究，通过回顾思考、分析评价教学经历和经验，探究和解决教学实践中的问题，将“会教”与“会学”结合起来，改进教与学的思想和行为，提升教师专业素质、提高教学质量、促进学生进步的过程[2]。一般说来，反思性教学有以下几个重要活动载体：
1.自我质疑。自我质疑即自我探求问题，即教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我评价后提出一系列的问题。这种方法适用于教学的全过程。问题与反思同在，质疑是否有意义，是否有成效，关键在于反思。问题的水平决定了反思的水平。教师要把握教学实践中那些真问题，那些有益的(包括实践意义、理论意义、方法论意义)问题，并在对问题的探索求证中促进自身反思能力的提高。
2.教学诊断。科学、有效的教学诊断可以帮助教师减少遗憾。教师从教学问题的研究入手，通过自我反省与同伴“头脑风暴”的方法，收集各种教学“病历”，然后归类分析，找出典型“病症”，针灸“病理”，重点讨论影响教学效能的各种教学观念和因素，最后提出解决问题的对策。
3.交流研讨。反思，不只是个体行为，团队反思更有利于个体的成长。教师间开诚布公的研讨交流，开放性的对话，思想的互动，能够促进教师个体更有效地进行反思，从而促进教师实践智慧的生成与增长。
4.观摩分析。观摩优秀教师的课例，分析其操作全程或局部典型细节，由此设想自己如何操作更理性、更智慧、更有效，通过这种反思分析，比照彼此短长，就会从他人的教学中得到启发，受到教益。
5.总结记录。一节课结束或一天的教学任务完成后，执教者静下心来细细想想：这节课总体设计是否恰当，教学环节是否合理，讲授内容是否清晰，教学手段的运用是否充分，重点、难点是否突出；学生质疑问难的水平如何，课堂情绪怎样，教与学还有什么困惑，等等。把这些逐一反思梳理，然后有重点地记录下来，就成为今后教学可资借鉴的经验资源。
(五)在质的研究中提高反思能力
一般说来，质的研究主要有三种表现形式：
1.行动研究(action research)。教师的研究和探究过程能丰富反思性实践，而反思伴随着行动研究的全过程。行动研究与教育教学的具体实践息息相关，它针对实际教育教学活动，不断提出改革意见或方案，是行动的指南；教育教学的运行过程中又不断呈现新的问题，使教师不断得到启示，从而充实或修正方案，提出新的具体目标，因此行动又是研究的向导[8]。教师应养成从自身的实际工作中去发现问题的习惯，要敢于质疑，善于提问，并将问题作为教育教学行动研究的课题去研究。
2.个案研究(case study)。就是针对一个案例(可以是个人、机构、团体，也可以是事件)做缜密的研究。在教育教学案例研究中，教师首先要了解当前教育教学的大背景，在此基础上通过观察、调查和访谈等收集典型的案例，然后对案例做多角度、全方位的解读[8]。教师既可以对教育教学行为做出技术分析，也可以围绕教育教学案例中体现的教育策略、教学理念进行研讨，还可以就其中涉及的理论问题进行阐释。在对典型案例进行剖析，对照个案检视、反思自身教育教学行为的基础上，根据学生反馈的信息，并从学生的需要出发，及时调整自己的教育教学。
3.叙事研究(narrative research)。叙事研究，就是研究人类体验世界的方式。罗宾逊(Robinson,J.A.)和霍普(Hawpe,L.)认为，“叙述思考是一个发现的历程”。教育叙事研究，就是把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，通过叙述这一事件发生、发展、解决的整个过程并分析因果，来阐述自己教育理念的研究方法[9]。其显著特点是，教师通过自我反思将教育实践与教育研究有机地链接起来。它要求教师以研究者的心态面对教学情境，对各种各样的问题保持一份职业敏感；以反思者的眼光审视、分析、探究教育实践的各种现实问题，经常对自身教育行为进行追问。这种致力于解决实际教育问题的行动研究，不仅能使教师跳出传统教育研究的误区，而且为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福路上来”(苏霍姆林斯基语)奠定了基础。
(六)通过反思性写作锻造和提高反思能力
写作即研究。写作是一个深入反思并系统表达思想的过程。如撰写教育故事，让教师把自己作为研究对象，研究自己的教育观念和教学实践，反思自己的教育教学实践、行为和效果，从而提升工作境界和水平。再如撰写教后记，以此梳理课堂经历，条理操作思路，修正失误，总结经验，就会明确后续教学的工作路向，减少不良表现的出现。当然，随着教师经验的逐步积累和丰富，已有反思习惯的教师，在教育教学过程中会随时对自己的实践进行有效的监控和调节，这正是反思型、专家型教师成长的途径和标志。
另外，培养和提升教师的反思能力，除了教师自身的努力外，学校也要注意营造有利于教师自我反思的文化环境，培养教师强烈的责任感和良好的意志品质，使之具有自觉反思的意愿和动力；学校要充分重视教师时间资源的挖掘和利用，尽量避免用无效劳动侵占教师的有限时间，要利用现代化手段提高时间资源的利用效率；大力支持教师将反思的成果付诸实践，让教师在反思中行动，在行动中提高。由此，学校外力与教师内力相互激励，形成联动，将使反思能力真正内化并外显为教师的教育能力素质。