让课堂向四面八方打开，本文主要内容关键词为：课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
到中小学听课，常常感到有些教师顾忌太多，束缚感比较严重，课堂因此而有较明显的封闭性，打不开。针对这种状况，近些年来，笔者到处呼吁：让课堂向四面八方打开！ 一、打开体制之门 有位学者到美国访问，到了一所高中，问校长：贵校一年级有多少学生？校长有些茫然，答曰：“不知道”。到了第二所高中，这位学者带着茫然继续问校长同样的问题，得到的答案仍然是“不知道”。这位学者仔细一打听，原来在这些学校，传统的“年级——班级”运行的体制已经不存在，学生进校后，根据自己的情况选择课程，同一学科有层次不同的课程(如荣誉课程、AP课程、基础课程)供学生自主选择，一位学生一张课程表。在其他一些发达国家，如澳大利亚，所有高中都是分层次教学的。这种情况我国也有学校在尝试，比如李希贵任校长的北京十一学校，就尽可能为学生提供适切性课程，学校不存在传统的班级，也没有班主任，每位学生都按自己的课程表去上课。这是目前突破“年级——班级”体制最为放开的情况，学生的课程已经从被动地接受走向主动地选择。也有的学校在某些局部努力突破“年级——班级”制的安排。比如南师附中早在上世纪80年代就开展分层次教学的实验，在“年级——班级”体制下，每个学生对主要的文化科目可以有ABC不同层次的自主选择，每个学期可以根据自己的实际情况进行调整。在苏州景范中学这所初中里，数学和英语是按ABC不同层次组织教学的，教学与学生知识的起点、学习的需求有了更高的吻合度，学生在原有层次上的提高更加切实。对于绝大多数学校来说，这种体制的突破，只是由于课程样态的变化和学校的文化追求，多多少少有所表现，比如学校节庆活动、文化主题活动、综合实践活动、社团活动、兴趣小组活动等等，都是可能打破年级、班级的限制，更加贴近学生的个性和需求，更好地体现教育的内在规律。 打开体制之门，除了解决好“教给谁”，还要考虑到“谁来教”。在网络化的环境里，“亚平老师”可以给中小学生上课；大洋彼岸可以和我们形成课堂的互动。我们也可以根据课程的特点，让学生家长、社区人士走进课堂；在许多学校，我们看到课堂中的学生地位的变化，他们有的已在边学边教，以教促学，教与学的主体有时已成为一种重叠和融合。随着时代的发展和教学改革的深入，这种“教给谁”、“谁来教”的变化将会越来越丰富，越来越深刻。 二、打开资源之门 过去的教学是一本教参打天下，新课改后在教学资源的创生方面有很多突破，网络化的技术进步又大大拓宽了资源的边界。但是，倚重教参，依赖集体备课中他人的努力，对课堂生成的资源视若不见，拒网络资源于千里之外，这些现象并不鲜见。因此，仍然要强调打开资源之门。第一，理解课标，吃透教材。课程标准和教科书是教学的核心资源，怎么运用它是一回事，但理解它、吃透它是基本前提。帕克·帕尔默提出，要在个人意义上出神入化地理解教材。[1]笔者早在20多年前就提出，教材在我们面前应当达到通体透明、形神兼备的境地。真正吃透了，才能活用、用活。第二，要拓开教学资源的无限时空。比如，可以打破体制性的限制，在普职融通、学校与家庭、社区融合方面做出切实努力；可以打通课堂与生活的联系，有的学校开设“汽车里的物理学”、“家庭中的化学”等课程模块，就是有益的探索；可以柔化学科与学科的边界，倡导跨学科、综合性的教与学；更应该主动适应信息化、网络化的趋势，让资源之门向四面八方打开。第三，确立教师即资源、学生即资源的观点，积极创生资源，及时捕捉、有效转化课堂即时生成的资源。第四，有效整合资源，真正实现“用教材教”。打开资源之门的目的，是为了选择创生更多的资源为教学服务，是为了更好地“用教材教”。所谓“用教材教”，诚如有些教师在实践中体悟的，应包括：连贯性地教，把教学内容放在整个知识体系里审察，哪里有过铺垫，哪里又在螺旋式上升的通道中有着呼应，教师对此都应有清醒的认识；整体地教，要有育人的意识，从人的发展的基点出发，而不是只教知识，甚至只教纸笔测试等可以检测的知识点；选择性地教，教材往往有综合功能，教学资源更是有无限的丰富性，要回到为什么教这样的意义思考上，明确教什么；具体性地教，课程标准的要求要在课堂里落地，各种资源要有效整合体现有用性，这样的教学才是实实在在、扎扎实实的；创造性地教，让教学资源的选择、创生、整合、运用，成为创造性教学的有机组成部分，让教学更具创造的活力。 三、打开定规之门 在教学中，有很多规定性的东西，比如成规，约定俗成；规章，形成制度条文的要求，必须执行；规范，明确一定的标准，引导教学行为。这些在一定意义上都是必要的，但如果生搬硬套，僵化不变，肆意发挥、过犹不及，那就不是好的东西了。因此，第一，要敢于打破已是成规的规矩。比如学生在课堂上发言之前要举手，有的教师对不举手发言很忌讳，是明令禁止的，新课改后在有些课堂上，我们看到有的教师鼓励学生大胆发言，甚至自由“插话”，这样的课堂往往充满生机。再如笔者在一所初中，看到学生分组讨论时全都齐刷刷地站起来，前倾着身子在热烈讨论，教师告诉我们，这是学生自己提出来的，因为他们感到小组讨论互相有声音干扰，听不清楚，如果站起来靠近一些，讨论效果就好得多。在这里，坐着讨论交流的规矩就被打破了。第二，要敢于打破制度的规定。笔者的一位同事在一所小学听课，上课的数学老师刚打开电脑，教室里的保险丝坏了，校长立即冲出门去找保险丝，10多分钟后，保险丝换上后，教师打开电脑，呈现的是两道数学题，如果用粉笔把这两道题目抄到黑板上，最多两分钟。下课后，笔者同事与这位教师交流，问他为什么非要等到保险丝换上不可，这位教师无奈地说：“不行啊，学校规定信息技术要与课程整合，如果抄题目，我就违反了这项规定啊！”细想想，我们的教学制度还有不少类似的规定。我们一方面要反思这些规章制度的合理性，另一方面还是要多问问：我们做这些规定是为什么。第三，要防止规范的僵化和片面性，比如上课要提倡多给学生一些鼓励，多给学生一些信心。有的学校就提出了一些标准，比如上课要微笑着看学生，学生答对了要给掌声来鼓励。但是有些教师没有从本质上理解这些规范要求，而是重在表象，重在形式。于是，许多课堂就掌声不绝了。有位教师听课时做了记录，她听的这节课掌声共响了50次。课堂情境的一个要求，是应当具有相对的稳定性，50次掌声则不断打破这种稳定性，打断教学节奏，这样的课堂教学肯定是低效的。有些地方在课改进行到七八年时，出了一项规定，每节课鼓掌不允许超过3次，一方面可以看出掌声确实有些“泛滥成灾”了，另一方面又给人感觉总是把某种教学规范固化成操作性的动作，规范因而就可能成为了束缚教学自由的东西。 四、打开结构之门 “把课看作是相对于教学过程而言的一种独立的整体系统，是在时间和空间中进行了一种有目的的活动。”[2]打开结构之门，就是要努力突破传统的时空结构的限制，让广延性和持续性更生动地得到体现。传统的教学结构空间意识比较淡薄，新课改以后，这种状况得到明显改观，主要体现在学生组合的小型化、多层次上。一些教师在总结小组合作的经验时提到：学生发言的次数多，有助于他们口头表达能力的提高；学生毫无拘束，畅所欲言，可以随时得到别人的补充和纠正，有时还引起争论，有助于激活思维；教学中有些观察项目，在小组可以边观察边讨论，从而加强了训练的综合性；学生在小组讨论的基础上，再在课堂当众陈述观点或回答问题，产生了跃跃欲试的情绪，有助于改变接受现成结论的被动状态；通过小组合作的形式，学生的自主性得到发展，合作精神也得到较好的培养；等等。但是我们也看到一些课堂上，小组合作只是摆设。笔者参加过一次全国性的活动，看到一位教师让学生分组坐，有17名学生背对教师，一节课都很难与教师有眼神的交流。这种空间结构的改变其实走向另一种封闭，或许是更封闭了。因此，在空间结构变化时要充分考虑“为什么”，再去设计“怎么做”，从新课程的实践看，应当注意到空间结构的改变。第一，以学习小组为合作学习的基本单位；第二，空间变化要保证信息交流的网络更加优化；第三，课堂空间的形式要根据实际教学需要安排；第四，小组合作的形式要融入整体的教学设计。 从时间角度看，教学结构要呈现着纵向形态，十八世纪末德国教育家赫尔巴特曾把教学过程分为四个阶段：“明了”，教师向学生明确讲述新教材；“联想”，教师要通过谈话对新旧观念进行分析比较；“系统”，学生在新旧联系中得出结论，形成原理、法则、规则；“方法”，通过各种练习把已学到的知识应用到实际中去。此后赫尔巴特学派又把“明了”分为“预备”和“提示”两个部分，这样就构成了五步教学法。后来很多教学方法都是以此为基础衍变而成。新课改开展以来，课程的纵向结构呈现多种形态。现在的“翻转课堂”更是把课堂内的传授知识和课后的内化学习彻底颠倒。笔者以为，万变不离其宗，这方面的变化要体现：第一，坚持以学生发展为本；第二，充分考虑学科特质和知识呈现方式的特点；第三，蕴含教学结构的基本规律；第四，体现信息化、网络化的积极因素；第五，与空间结构的变化相互呼应；第六，打开通向课后练习和生活实践之门。 五、打开预设之门 教学总是要预设的，关键是要有生成性教学的观点，认真预设但又不被预设捆住，前面列举的那位小学数学教师，预设的第一个环节就是打开电脑，出示数学题，出了意外就不知所措了。除了因为要执行有关规定，还有另一个重要因素，就是因为预设如此。打开预设之门，第一，要倡导生成性预设。要尽量对各种可能的情境进行假设，以最大可能适应教学情境的变化；以生成性教学的观点指导预设，让预设后的教学充满生成性，这种生成可能是预设的生长、形成，可能是预设的丰富、拓展，也可能是预设的批判、改变。李吉林老师有一次在外地上大型公开课，课前在与学生接触时发现，这个班的教师怕学生跟不上已经匆忙教过一遍。李老师立即调整教学方案，最终教学取得了圆满的成功，这就是因为她的预设是基于生成性教学的，是包含生成性的广阔空间的。第二，要倡导教学机智。无论多么周密，预设总不能穷尽课堂的千变万化，因此，教师要具有教学机智。按照多尔等课程论专家的观点，教学机智是一种素养而不是一个事件。借用甘地的一个故事很能说明这个观点：甘地在上火车时，一只草鞋掉下了火车，火车已经开始启动了，他随即脱下另一只草鞋扔下去，让捡到鞋的人得到一双草鞋。在这里，甘地原来陷入自己丢掉一只鞋子的窘境，但他立即将之转化成捡到草鞋的人得到一双草鞋的情境。这就是素质！面对动态生成的课堂，我们的教学机智从根本上说，就是坚持以学生发展为本位，去推动情境的深化或转化。第三，要在动态生成中追求相互映照的境界，多尔主张课堂教学演奏不是古典乐，而是爵士乐。演奏爵士乐是在和声框架与旋律框架的基础上，根据观众情绪和自己的感受适当地进行意想不到的变化，这样，每次演奏都是一次新的创造。课堂教学应该在此基础上前进，恰如王小妮在《二○○九上课记》中根据自己的教学经验道出的体会：“一堂好课有不可操纵性，它在进行中自我定位，自动选择脉络走向，参与者互相映照，在诗意这种人自身很原初的感知面前，谁也不是老师。”[3] 六、打开评价之门 课堂评价是课堂教学的有机组成部分，主要是师生教学过程中对当下某些认识、某些观念或表现的评判和取舍，带有很大的随机性和过程性；评价一般没有规范而统一的答案，往往与教师本人的经验风格有关，又与学生个体的认知水平有关，与教学进程和场景有关，带有情境性和模糊性；评价不是为了考核，而是为了教学进程的丰富性，为了教学目标的全面达成；评价有时也延伸到课外，如练习或测试等，但它又是课堂教学的自然拓展，是大课堂的一种体现。打开评价之门，第一，要基于学生的发展规律评价。在一次学校接待外宾的活动后，斯霞老师布置学生写一下这件事。有个孩子写了这样一句话：“昨天学校来了一批法国客人，我发现法国阿姨也是女的。”斯老师笑眯眯地欣赏孩子的写话，而一位年青教师看后大惑不解，因为在她看来这是病句，是应该毫不留情地划上红叉叉的。斯老师告诉她，孩子了不起啊，孩子在进步啦，也许孩子很快就知道全世界的阿姨都是女的啊！斯老师从孩子成长的过程，用“童心”来评价，就使孩子得到了“保护”。第二，要根据学生具体状况评价。学生是千差万别的，用一把尺子来评价是行不通的。笔者在一次听课中发现，一个初三孩子到台前演讲，满脸涨得通红，还有些结结巴巴，但他演讲结束时，在老师示意下全班送给他持续的热烈的掌声。一打听，原来这个学生特别内向，两年多来，一直没有勇气走到讲台前演讲，可以说，老师和同学们等待了两年多，今天他实现了“第一次”，于是，大家把热烈的掌声送给他。笔者还看到在另一个课堂里，一位男生回答问题很有见地，但老师却对他比较冷淡，有些同学课堂表现明显不如他，却得到老师的肯定和赞扬，下课时问其详，老师浅浅一笑：“他这几天尾巴翘到天上去了。”这些从学生个性特点和具体情境的表现出发，让评价更具针对性、适切性是应该得到肯定的。第三，要倡导评价的多元化、丰富性。课堂评价的主体不仅在老师，课堂评价的方式更不仅仅是正确与错误的判定，应该更多元、更丰富。比如，有位老师上课时设计了“半块黑板”，留下半块给学生，主要记载学生课堂上的发现和创造、生动和精彩。开始时，那半块黑板记录的东西很少，但渐渐地多了，撑不下了。于是一次上课时，老师郑重宣布：现在老师只能用三分之一块黑板，绝不敢越雷池半边。顿时，班上响起一片掌声和笑声。这“半块黑板”的创造，既有老师对学生学习的评价，也包含学生的自我评价，这种评价每天都悄悄地在课堂里实施着，同时每天也都在催生孩子们的进步和生长。老师宣布只用三分之一的黑板，班上响起掌声和笑声，也包含了学生对老师的评价，而这种赞叹和感谢，又会转化为师生共同前行的动力。 七、打开思维之门 思维是人的特质。怀特海说：“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特殊的关系。”[4]教育对思维能力、思维品质的培养，很重要的就是要让学生的思维打开、再打开。第一，要让每个学生都有思维的机会。国际教育评估组织对世界上有广泛影响的教学模式进行研究，发现有些基本元素是趋同的，如让学习充满挑战性的欲望；课堂要有合适的安静的时间，让每个学生都有学习的机会；教学的针对性。为什么有些课从头到尾都很热闹，甚至高潮迭起，掌声、喝彩声不断，但并不能称作好课，就是因为这样的课堂上只有少数学生有思维的机会、学习的机会。第二，要引导学生把思维的空间拓展开来。有的老师很习惯把学生的思维引向一条逼仄的小巷，比如小学低年级有一篇课文《大松树和小松树》，是写小松树长在山顶，于是就认为与长在山谷里的大松树相比自己了不起。一些老师总是按照“教参”的提示，让小松树去检讨。其实，课文情境中的大松树和小松树有多种对应关系，我们应该引导学生跳出单一的思维套路，让思维向四面八方打开。第三，要让学生有思维的自由。有些同志认为，素质教育的核心就是让学生自由地思想，笔者是高度认同的，好的课堂就是要让学生如沐春风、自由思想，创造性思维的火花总是在自由思想时才能迸发。第四，要引导学生掌握正确的思维方式。一般而言，思维方式就是逻辑与推理和直觉与洞察两种，要根据学科特质，根据知识呈现方式的特点，根据不同学段的训练要求，根据具体的教学环境，引导学生掌握思维这种“特殊的知识”。第五，要重视学生思维品质的培养。思维品质是个体思维活动中智慧特征的表现，诸如深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、创造性等。思维品质的培养要植根于学科学习的土壤，比如在语文学科，培养思维的逻辑性，就要关注揭示作者的思维轨迹，认识课文包含的思维法则，要求学生理解性表达遵循思维的规律；培养思维的深刻性，就要同时关注感情的深刻性、事物的本质性、主题的丰富性、性格的复杂性等等。第六，要培养学生发现问题、生成问题的能力，教师要有意识地引导学生在关键点、疑难点、含蓄点处流连，让学生学会在这些应该着力的地方生成问题；要创设问题情境，培养学生发现问题，提出问题的能力；在问题初步解决后，引导学生或是触类旁通，或是浮想联翩，或是穷追不舍，或是举一反三，从而打开新的天地。 八、打开心灵之门 教育是一种灵魂与灵魂的对话，课堂自当是心灵交流的空间。让课堂向四面八方打开，自然要打开心灵之门。中央四套《中国文艺》栏目有一次做吴彤的专题，吴彤作为当代摇滚音乐的代表人物之一，在跨界音乐、古典音乐和流行音乐等诸多领域都达到较深的造诣，主持人孟盛楠介绍时做了一个打开双臂的动作，并说了这样一段话：“无论是肢体，还是心灵，只有打开了，才能拥抱到别人。”教学亦然！第一，教师要敞开自己的心扉，和学生做主动的、坦诚的交流。这就需要源自心灵深处地热爱学生，渴望与学生进行思想的碰撞、情感的交流。第二，要关心学生、研究学生，倾听学生内心深处的声音，在情感的高度默契中进行交流。于漪老师曾经有过这样一个案例：有一次，于漪老师出差回来时，看到给她代课的青年教师正准备去讲评作文，这位青年教师告诉于老师：这次作文写《我的母亲》，有一位女生的作文写得感人至深，今天作文讲评课，要请这位女生读作文。于老师立即问道：“征求过意见吗？”这位青年教师告之已经得到女生的同意，于老师说：“她不大可能同意啊！再问问孩子吧。”话音未落，那位女生怯生生地来到办公室，请求老师不要让她读作文。原来于老师在家访时了解到这个孩子的父母已经离异，妈妈重新组织了家庭。在这样的新家庭里，她对妈妈的感情比一般家庭的孩子要更深，因而作文就特别感人。但她是不大愿意别的同学知道她是有后爸的。因此，在受到表扬的冲动后，她又后悔了。于漪老师备课不仅了解学生的认知起点过，而且掌握学生的情感状况，老师和学生的心灵就是完全相通了。第三，对心灵变得粗暴和冷酷的孩子，要以“美疗”打开其隐蔽角落。苏霍姆林斯基说，他的教育体系的一个方面可以称为“美疗”，“在心灵变得粗暴和‘鲜廉寡耻’的儿童面前，我揭示自然美、音乐美、绘画美。这需要时间和巨大的耐心。”“这种最微妙的精神影响的复杂性和多面性，既能施影响于情感和心灵，也能通过心灵施影响于理智。”“美在激励学生心灵时，仿佛打开了其中最隐秘的角落。”[6]通过“美疗”之类不着痕迹的教育，那些顽童的心会变得柔软起来，师生之间心灵的交流就可以有效地进行。 打开心灵之门，最根本的还是在于教育源自心灵，帕克·帕尔默认为教学是通达灵魂的镜子，教师要通过三种通道描述自我内部景观，凭智能，思考教与学的方法；凭情感，可以与学生进行有效的交流；凭精神，对生命的爱与对工作的渴望，生成我们与学生精神联系的渴求。[6]智能、情感、精神三个方面融为一体，我们内心就是完整的、富于力量的，我们打开的就是灿烂的心灵世界。