全球结构中中国比较教育学派的建立，本文主要内容关键词为：学派论文,中国论文,结构论文,全球论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－059.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469(2013)01－0010－08
全球结构与全球化的差别是明显的。从学术方面来看，全球结构指的是某一种学术在全球范围不同的地域之间的发展差异，是对民族国家之间的学术水平的竞争关系的客观描述，而全球化则指的是全球性趋同或趋异的潮流趋势或学术的广泛的国际交流等。全球结构在历史发展的任何时期都存在，而全球化则是现代化发展的新阶段，是当前社会发展的时代特征。因此，当代的全球结构是在全球化发展特征影响下的结构机制。在全球化语境下的今天，国与国之间的竞争主要是整体的综合国力的竞争。对学术研究领域而言，谁占领了学术创新的制高点，走到学术最前沿，谁就能够掌握竞争的主动权和先机。
由于我国历史的特殊性，西方比较教育学发展的两百年的历史沉淀在新时期我国比较教育学发展的三十余年中被以“浓缩”的方式得以展现。从理论上讲，新的发展时期已经把我国比较教育学者和西方比较教育学者带到了同一起跑线上，中国的比较教育学者已经摆脱了亦步亦趋地充当西方学者理论的“传播者”和“消费者”的角色，能够并且应该在全球化结构中发出中国比较教育学派的声音，得到世界比较教育学界的认可。
一、“和而不同”的传统思想契合了比较思维的内在规定性
在如何对待外来文化的态度上，中国传统哲学和文化体现了它独特的开放气质和宏大的兼容性。“外来的和尚会念经”这句民俗虽源于佛教从异域传入中国的历史事实，但却鲜明地体现了中国人对异域文明的态度。诚然，中国传统哲学文化这种开放性与兼容性是其自身变革与创新的内在动力，但是，如果不以自身文化为根本去兼容而是代之以外来文化为标准的趋同的话，则会在发展过程中陷入失去学术自主性的泥淖，难以实现中国人文社会科学的发展。
我国的比较教育从20世纪80年代初期起，是建立在大量介绍和翻译西方的教育制度、教育实践和教育理论的基础上的。西方国家的教育理论，是建立在西方国家的经济基础、政治制度和意识形态基础之上的，概而言之，是建立在西方的“现代化”框架基础之上的。基于这种以西方现代化模式为人类普遍发展模式的理论假设，我国比较教育学的建立以求同思维进行发展的话，“就离开了我们民族赖以生存、发展和跃进的传统文化，就失去了与国际比较教育对话的应有立场，也就无法建立中国自己的比较教育的理论世界”。[1]而比较思维的内在逻辑是承认比较各方的主体性，承认比较各方都有自己的文明成就，并且不同的成就之间是可“通约的”，只有这样，才是真正的比较。中国传统哲学的“和而不同”的思维方式在新时代的重新诠释，正是全球化时代以比较思维去看待不同民族国家社会科学之间关系的学理内在要求。“和而不同是批判西方中心论的有力武器”，[2]“和而不同”的比较思想的提出终结了我国比较教育学界的西方中心论，它体现了一种能够以广阔的心胸去容纳世界各国不同的教育形式的态度，同时也是我国比较教育学界学术自主性意识确立的开端。
二、中国比较教育学者的焦虑意识是中国比较教育学派创生的心理动力
首先，是如何建立中国比较教育学的学科发展自主性的焦虑。由于中国的现代化属于“后发外生型”，是在西方国家的“坚船利炮”的威逼下被迫步入现代化进程。这种历史的特殊性使中国失去了沿着自己的道路实现现代化的机会，只能沿着西方的模式进行照搬或者说“借鉴”，快速地迈入“现代化”。物质的现代化也许能够以“引进”的方式快速迈入，而思想的现代化却是一个难以一蹴而就的过程。中国的现代化过程模式，一方面造成了中国学人对西方现代化发展的艳羡，另一方面是对自我发展状况的自卑。长期以来，“现代化范式”对中国比较教育学者的影响主要体现在三个方面：第一，由于现代与传统的两极区分，西方的教育是现代的、先进的，中国的教育是传统的、落后的。这种不加反思的二分模式，使中国的教育在发展过程中，越来越远离中国自己的文化、传统，而以西方的标准为标准。从教育制度的建立、教育观念、教育思想的引进无不打上西方教育的烙印。第二，这种被误认为具有普遍性的西方现代性发展模式使我们在以西方现代化为模式建构中国的教育时缺少反思性，而被理所当然地接受。第三，因为前述两点，中国比较教育学者是以西方比较教育的理论、概念为标准建构比较教育学。我们分析比较教育问题的思想框架，即使在直接面对中国的传统文化时，似乎也只能通过西方的某一家的理论才能得到阐明。我们的重点在第三点，因为，它代表了在世界学术体系中，中国比较教育学学术自主性的缺失。冯桂芬在《校邠庐抗议》“采西学议”条中讲的学习西方的三个过程“始则师而法之；继则比而齐之；终则驾而上之。”很显然，“比而齐之”甚至“驾而上之”是中国学者在面对西方优势文化的时候从来没有磨灭过的奋斗目标。从西学初期进入中国受到的多数派的排斥，经由“中体西用”的折中，再到“西方”的现代性文化在中国“五四”新文化运动后占统治地位，后又在20世纪80年代对各种现代化理论的舶来过程中得到强化，最后再到90年代开始对西方现代化发展模式的反思，西方学术在中国的兴旺发达与中国的现代化过程紧紧相连。随着我们对西方现代化思想框架的认可，很长一段时间，我们主要在“师而法之”，而忘记了“比而齐之”和“驾而上之”。
其次，是中西文化如何整合的焦虑。中国比较教育学在比较的过程中的特有问题是具有五千多年历史的中国文化与现代西方的文化如何整合的问题。因为对这个问题的回答决定了如何比较和比较过程中的方法论、价值观的选择。这里不仅有中西的问题，还有传统与现代的问题。从哲学上来看，其体现主要是本体论和方法论的问题，在我国具有代表性的观点是“和而不同”与“本体诠释学”。比较教育学中的“和而不同”的观点是认为不同的文化都是平等的，都具有自明性和自在性，因此都是普遍性和特殊性的综合，这里没有优等与劣等的价值判断。体现在比较教育中，“比较教育需要多种理论的营养。每一种理论都具有自己的优势之处和时代的局限，没有一种理论能解决比较教育的所有问题。辩证地看待各种比较教育理论，执两用中，是比较教育方法论建设的基本途径”。[3]“本体诠释学”源自“和而不同”，但是却是在不同的层面上承认中西两种文化的差异，认为二者应该互补。这一学术理论是成中英教授在多年的对中、西哲学的比较研究中提出的。对于中西文化，他认为，“如果我们比较中西方文化，我们可以发现西方社会为了解决它内部的种族、社会和宗教矛盾带动了宗教的理性化与权力政治的法律化的统治方法，因而消除了人的社会情性与生活以及不受教规约束的哲学悟性。这个世界就成了理性分析与科学综合为主流的知识世界。而科学方法就是这一世界发展的最后成果。”[4]“中国哲学传统中潜在的融通与感通精神，不能想象人们对符号的解释或不解释都无法阻止自然的‘道通为一’，以及人类的沟通需要与探索兴趣。这是中国哲学的本体精神，反映了天地人内涵的三(多)元合一之道以及本体的真理与价值。”[5]在中西方文化的交汇中，其宇宙观应该是“以理解为主体、以融合为主流的中国文化具有的丰富的真理性，根植和包含在天人合一、知行合一、内外合一与情境合一的和谐宇宙观”。[6]“因此我们可以体会到西方文化与西方哲学与中国文化及中国哲学面临着不同的问题：西方的问题在于如何面对强大的科学方法以及科技发展来重拾社会的共同性和人与自然的互通生息与相互补偿；而中国的问题在如何吸收和建立科学方法而不丧失原有的理解伦理与价值。”[7]在比较教育研究中，以文化整合比较教育学科领域在学术领域内与其说得到普遍认可，不如说只是得到热烈的讨论。而对于如何整合比较研究中的中西方文化的问题还是处于理论建构的初期，相应的概念体系和理论框架都还没有建立起来，如何从中西文化的“同”中看到自己的“异”，如何从“异”中看到“同”，还是一个自在的问题。另外，在比较研究中，文化来源于何处？是研究者建构的文化还是大众的文化，这二者之间的关系如何予以证明？比较教育研究应该以哪种文化作为研究背景，是理想建构式的还是事实归纳式的，抑或二者兼有融合？
最后，是理论与实践断裂的焦虑。首先是比较教育学科内部的理论研究与应用研究之间的断裂。以区域研究为例，“真正的区域研究应该将‘比较’作为方法纳入其中，否则就不可能成为有魅力的区域研究”，[8]而“我国现阶段比较教育区域研究只能称之为‘信息提供型外国教育研究’，未能超越表层的形式化比较水平。”[9]比较教育学科领域中有大量的关于如何进行比较的理论体系，而比较教育的应用研究中似乎并没有重视这些理论体系。这一方面可能来自任何一种单一的比较教育理论体系都难以全面地提供对教育的解决方案，另一方面源自我国比较教育学者研究风格的限制。正如冯增俊教授指出的，“多学科方法的运用是世界比较教育的发展趋势，但是在中国比较教育中未得到充分体现和落实。这主要表现在两方面：在资料的收集方面，观察、调查、访问等方法很少使用，基本上还是书斋式的文献研究，方法单一；在资料分析方面，大多只从本学科需要的范围出发，部分地将所研究区域的教育现象及其影响因素拿出来进行对号入座式的分析，致使不能将研究对象放在一定的时间和空间中进行整体的把握”。[10]
除了内部存在的这二者之间的断裂外，比较教育学的理论总体在解决教育实践问题的过程中还面临着应该起到的作用与已经起到的作用之间的不对称，现实的成就远远低于学科预设。正如项贤明教授所指出的，“我国教育改革实践对比较教育研究的要求和需要发生了变化，而比较教育学的发展暂时还没有很好地适应这种变化。”[11]如果说在改革开放初期，比较教育学者因为语言优势起着中西方教育交流的桥梁和引进介绍西方教育思想和潮流的作用的话，从20世纪90年代之后，这种作用的重要性和唯一性已经不在，比较教育学者的焦虑意识随之而生，到了我国卷入全球性竞争体制过后，这种焦虑意识变得更深刻和更全面，对中国比较教育学的变革和发展起到深层的动力学作用。
三、跨文明的中国比较教育学的实践是中国比较教育学派创生的源泉
改革开放伊始，中国再次成为西方教育理论的最大消费者，中国教育体制的重建过程就是西方教育模式在迥异于自身的东方文明中的试验过程。对此，三十年来，中国教育的发展过程对这种不同文明中的教育体制的移植有最深刻的感受，对如何在东、西方文明之间进行比较有长时间的实践积累。而中国比较教育学的发展主要是通过对西方比较教育学的引进来发展的，缺乏对教育实践中的跨文明借鉴的反思。全球化时代，这些问题已经从自在的状况转变为比较教育学者特意关注的对象。西方比较教育在其发展过程中，没有遇到东方文明与西方文明的激烈碰撞问题，他们对非西方的态度是一种先进对落后的理论输出模式，其教育比较主要是在有共同文明起源的国家之间进行，而缺乏这样的跨文明比较。跨文明的比较是中国比较教育学在发展伊始便面临的特殊问题，也是目前西方比较教育学在全球化的过程中刚刚面临而且还将不断深化的问题。可以说，在这种东方和西方文明的激烈碰撞，东、西方不同文明中的教育的比较问题，中国首先在实践上先行一步了。理论体系是从实践中产生的，它是为现实而创造的，具有解决现实问题的品格。中国比较教育学如何把这种独特的实践过程转化为理论，从中国教育的角度构建跨文明比较的比较理论，不仅是当前中国教育改革和发展的迫切要求，同时也是比较教育理论体系建设内在要求。然而，中国比较教育学如果没有从自身实践出发对跨文明情况下如何进行比较教育学研究进行理论探讨，还是套用西方的比较理论进行比较，应用研究的质量将仍然处于低水平徘徊的境地，很难通过比较得出切合中国教育实际的结论，甚至难以得出结论。这种尴尬状况，正如贝雷迪(George Bereday)在对比较研究的论文进行总结时所言，“为数太多的旨在进行比较的论文都是限于对某一国家作专题研究，文章达到‘高潮’时，无非是用了一节、一段甚或一句使人产生不详预感的文字结尾，其意诸如‘另一个国家情况如此不同’云云”。[12]
由此可见，全球化背景下中国比较教育学派的创立并非是为了比较教育学术圈中的“面子”问题，而是因为理论的践行方面的积累，以及新时期客观的研究对象的特征要求研究理念和研究方法进行创新，还因为既有的理论研究在对应用研究指导上的软弱共同催生了比较教育学的学科发展，比较教育研究应该为教育研究的进步和其他人文社会科学研究做出贡献。比较教育学中国学派的创立，体现在学术主体的精神状态的变革、学科理论体系创生的合理性上。
四、对创立中国比较教育学派的浅思
承接以上分析，中国比较教育学派的创立便已处在此逻辑链条之中。一个学派的创立是整个中国比较教育学界的集体创造的结果。而本文只能提出关于中国比较教育学派创立的浅思。
首先，沿着以文化作为统一比较教育学的视野前进，以我国教育领域的比较实践和比较教育学科发展的研究积累为基础，将无所不包的文化视野具体化为不同的文明(或者更小的单位)展开研究。这就要求比较教育要从宏观着眼，微观入手，运用中层理论桥接融合。研究不同文明中如何进行教育比较的问题，就要首先做好国别、区域研究，探索不同类型主流文化、少数民族文化中的教育状况和影响其教育形成和发展的各种因素，构建相应的理论体系，减少对普遍的宏大理论的热情，将比较教育学科理论的建设转为较为具体的和类型化的比较教育理论建设。罗坎(Stein Rokkan)通过对20世纪50年代以来的比较社会科学研究的理论的分析指出：“任何一种进行跨文化比较或者跨国家比较的尝试的理论支撑基础都是薄弱的、残缺不全的。如果说有什么的话，人们在发展各种分析手段和检验处理资料——这些资料处在如此不同的可比较性的层次上，并且来源于如此不同的各种文化脉络——的过程中得到的诸程序的每一种戒律方面所做的事情是微乎其微的”。[13]以跨文明比较理论为出发点的中国比较教育学派正是以解决这一问题为旨归来发展比较教育理论的。这种理论与之前宏大的普遍性理论相比，注重微观理论和中层理论的基石作用，虽不反对但谨慎地处理和对待宏观理论的生成。
其次，从制度层面上改革学科建制，以研究对象为核心来建立相关的研究机构。比较教育学的过于泛化的研究对象一直是比较教育学的学科性质遭到质疑的关键。在研究实践中，比较教育研究并没有涵盖教育的所有领域，也不是教育中的所有问题都需要通过跨文明、跨文化、跨国家的比较进行研究。目前比较教育研究的重点，从各级各类教育来看，主要集中在高等教育和基础教育；从教育问题研究来看，主要集中在课程与教学和教育管理；除此以外，是专属于比较教育领域的发展教育和国际教育。而在这些重点之中，比较其实是集中在教育制度与教育实践方面。因此，比较教育学解决学科研究对象问题的发展道路，完全可以以比较教育学统摄之下的各个专题性或专门性的研究中心的成立来解决这一难题。比如，已有的比较高等教育研究、比较课程与教学论、教师教育研究中心、比较基础教育研究中心等。以外，比较教育研究中还应有主要从事理论研究的人员和机构，实现理论研究和应用研究的结合和互补。这些机构的名称可以商榷，但是一定是要在比较的理论指导下进行的系统的专门性的研究。只有通过这条道路，才能在整个教育领域中清楚地看到知识的增长，形成知识体系。当比较教育知识不再以零散的状态而是以体系的方式出现的时候，它就具有整体性因而难以推翻。
再次，中国比较教育学派应该超越以前的本民族中心取向的研究目的，这种取向仅把比较教育的目的界定为为本国的教育改革和发展服务。通过目的论的改变拓展研究视野，实质上是在更高的层面上实现目的的一种方式。事实上，比较教育在为本国教育服务的时候同时也对世界的教育做出了贡献，因为它增添了在不同的国家检验教育理论和教育实践的案例，有助于理论的普遍性的建构。在全球化时代，由于世界范围内存在的共同的利益和相同的发展趋势，体现在教育上，是教育的趋同与趋异并存的态势，比较教育应具有超出一国教育的私利的目的，具有更大的公益性。西方比较教育学家库森(Victor Cousin)曾说过，“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”。[14]在全球化时代，这句话还应该加上更广的内涵，不仅仅思考本国的教育，思考的范围还应拓展到国际组织、区域性和全球性的教育问题。这种全球性的观点早就有学者提出过，“比较教育的目的不是介绍需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，学习他们的教育和文化经验，归根结底，比较教育不是孤立地来改善‘一种’教育制度，而是通过改善各种具体的教育制度(注意：不是学习制度)来改善整个世界的教育”。[15]阿诺夫(Robert Arnove)也强调比较教育研究的全球维度，他认为，比较教育应该对国际理解和和平做出贡献，“我相信国际维度将成为比较教育的越来越重要的特点，因为全球化进程不断地要求人们认识之前被视为遥远和世界的偏僻区域的社会－经济力量，是怎样影响我们的日常生活的。”[16]
最后，研究者的主体性是比较教育研究水平的保证。比较是人类的一种基本思维方式，在教育学界的教育研究者常常以一般的比较的思维来代替跨文化、跨文明、跨国的比较思维，而缺少对“比较”工具的反思。这种状况在比较教育学者中也不能说不存在。因为这种状况，将作为一门学科的比较教育研究直接降低到教育的简单的比较。目前，整个教育学领域对跨国、跨文明、跨文化教育比较的钟爱，一方面说明了在整个教育研究需要比较教育学的指导，另一方面也显示了教育研究实践对比较教育理论的需求的紧迫性。因此，比较教育理论的消费者是整个教育领域的研究者。比较教育学者应该在学科理论研究方面做出相应的贡献并且要在比较的应用研究方面具有示范性。显然，我们以前并没有做好这方面的准备，而是亦步亦趋地跟在西方比较教育学的后面，把他们的问题不假思索地转变成我们自己的问题，把他们的社会发展理论误以为就是我们的发展理论。在繁忙的引进和追逐理论的新潮中，忘却了东方文明和西方文明之间的巨大差异和中国社会的发展阶段与西方社会的差异性，而一味以共性来统一。中国比较教育学者消费了西方的比较教育理论，却忽视了自身应承担的基于东方文明传统的自主创新的理论对中国教育比较实践的指导。因此，全球化时代，比较教育学者应该充分显示自己在国际比较教育学界和国内教育学界的主体地位，根据时代特点和中国的教育现代化发展模式，建构中国比较比较教育学派的概念体系和研究框架，体现学术自主性。这种自主性的体现，首先在于我们要对西方教育现代化体系的普遍性和合理性本身进行问题化，既承认它在历史发展中的进步性，又要界定其历史性和境域性。这样我们才不至于不加批判地全盘吸收或者采取极端民族主义的方式彻底拒绝。其次，中国比较教育学派要对全球化本身进行建构。全球化处于发展过程中，其本身不是业已出现的固定模式，而是人们在基于现实和未来发展、基于合理性与合法性、基于国家利益、国际组织以及全球利益基础上的建构之中发展的。最后，基于前两种建构，建构21世纪的中国比较教育学术研究。毋庸置疑，全球化的论题将贯穿整个21世纪，它给中国的比较教育学带来发展机遇，在于我们对全球结构中的中国比较教育学派的认识和建构，在于结合时代发展特点规定中国比较教育学的发展模式、发展理想。