当代西方道德教育的政治哲学困境及其启示，本文主要内容关键词为：道德教育论文,困境论文,启示论文,当代论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德教育的基本哲学取向规定着其理论与实践的存在与发展型态，因此探究合乎道德教育本真意义而又反映时代要求的道德教育哲学一直是当代道德教育研究的重要课题。但纵观现有研究，理论视域多集中于道德哲学、教育哲学，而从政治哲学视角入手探究道德教育理论与实践具体型态及其发展一直是一个被忽视的领域，这在一定程度上影响到了道德教育哲学研究的广度和深度。在对西方道德教育哲学理论的研究引介过程中这一问题更加突出。因此，深入剖析当代西方道德教育的政治哲学表征及其逻辑脉络，无疑有助于我们更客观、全面地辨清西方道德教育发展的始点与旨归，为构建我国新时期的道德教育哲学提供有益的参考。
一、当代西方道德教育的政治哲学困境
伯林认为，政治的核心问题，即服从与强制的问题。[1]就人的存在与生活来说，当然存在着政治哲学上的何去何从问题，因为在服从与强制问题上的政治哲学取向直接影响着教育的权力展开范围与方向。受西方政治哲学主流话语的影响，当代西方道德教育哲学对道德和道德教育的理解亦呈现出明显的西方政治哲学理论特征，基于此，其道德教育的具体存在型态亦必然落入此圭臬。
（一）权利与道德分化，道德教育的本体被功利化
从西方政治哲学的历史发展来看，无论是启蒙运动时对自由与平等两种基本政治价值的追求，还是当代新自由主义对正义问题的主张，其本质上都是一种个人主义的，即主张个人是惟一的主体，个人的行为完全由私人动机支配。而从正当性论证上，总体而言，西方政治哲学的逻辑始点为个人权利。正是对这一逻辑始点的过分强调和推崇，对个人价值的过分张扬，囿于此语境的西方道德教育哲学不可避免地贬抑了道德及道德教育的意义。对于这一过程，施特劳斯曾进行了深刻的阐释。施特劳斯认为西方所谓现代性的危机就是西方文明的危机，是古典政治哲学向现代政治哲学的沦落。[2]在古典政治哲学中，道德德性居于政治之上，古典理性的“自然正当（nature right）”为美好生活的德性提供真正永恒的基础，人的现实的道德目的与美好生活的理想来自于哲学对“自然正当”的理解。但自近现代以来，施特劳斯认为准确地说应是从马基雅维利开始，西方道德政治理论开始发生转变，其演变轨迹是从“自然正当”转为“自然权利（nature rights）”，而在自然这个词贬值以后，“自然权利”就变成了“人的权利（human rights）”，即今天所谓的“人权”。施特劳斯认为这一从“自然正当”到“自然权利”再到“人的权利”的转变过程，就是西方走向道德虚无主义的过程。因为，当“自然正当”转变为人的合法的权利的时候，道德也就成了为了权利的，权利重于人的道德目的和德性，现代性道德成为对一系列“权利”的主观诉求。自然权利与道德目的、与德性的分化彻底把道德抛入了没有根基的状态。[3]道德的生活方式完全由“自我”来创造，政治不再为着严肃的德性生活。人们的任何道德叙事都可获得正当性和合法性，以致现代性道德价值的合法性泛滥。因为拒斥自然正当，道德标准被历史化、相对化了，社会中也就不再有共享的道德意义与道德目的了，善恶的同一性标准不再存在。权利与道德的分化，意味着现代性社会更加注重权利的伸张，而忽视道德意志的培养。因为道德意志被看成是权利保障之后的“自主”发展的事情，任何对道德意志的干预都可能涉嫌侵犯主体的“合法权利”。
国内有学者认为现代性社会分化不仅导致道德系统自身的分化，而且也导致道德引导和道德生活的分离，因为社会不再有一体化的道德观念、道德价值、道德理想和道德目的，不论是社会的道德风尚，还是教育的道德引导，在价值多元化中其合理性和合法性都会受到质疑。[4]由于生活目的、道德理想、道德观念的选择都是个人的自由和权利的组成部分，任何的道德引导和教育都可能存在违背个人道德意愿的可能。权利与道德的分化使人类的善成为异质的，使统摄一切善的最高的终极的善不再存在，教育对道德目的的引导必然是对个人理性的僭越。因此，在现代性社会里，道德观念和道德理想便成了只是个人自主选择和决定的事务。根据这一逻辑，道德教育不是去进行特定道德和生活观念的引导，而是要去形成个体选择自己的道德观念的理性能力。因为现代性社会中的道德观念是多元化的，每个人都可以对道德和生活的意义抱持自己的看法，因为那是他的权利，既然标准不同。我们也就不能对他人进行善或恶的评判。人的道德性只能通过社会中的规则和程序来评判，道德意义的追求和人性的超越并不是人的道德性的内涵。这样，对人来说，德性品质并不重要，重要的是是否认识道德规则和程序，人的道德差异不是人的品质的差异。而是道德认识发展水平的差异。因此，对于道德教育来说，重要的是培养人的道德判断能力，而非德性或道德品质。换言之，道德认知能力与道德品质分离，也就意味着教育不再以人格作为道德之善与恶的载体，教育不再以人格与德性为指向，即道德教育与人格分离了，道德教育不再是培养“道德人”了。从另一个角度讲，道德教育中已没有了“道德意义”，只有“认知能力”，没有了“人”，只有“规则”和“程序”。道德教育与人格分离不再关注德性养成，教育关注的只是职能化的技能和知识，人格与德性在为人的历程中以及在生活中成为不可触及的东西，教育只关注教人做什么以及怎么做，而不关心教人成就什么，道德教育也就沦为纯粹的工具性存在而没有了自己的本体。
另外，权利与道德的分化，导致的另一结果是，道德成为工具。道德既然成为对一系列权利的“主观”诉求，道德成了为着权利的，换言之，道德是为政治服务的，为权利的保障服务的，道德价值也就不再是目的性的，而是工具性，即道德成为工具。从另一角度讲。个人权利优先的个人主义道德对道德判断能力的强调往往也容易导致道德工具主义倾向，即主体总是基于是否对自己有利的后果进行道德判断。功利主义与经验主义的道德即是反映了这一特点，把道德视为产生某种有利后果的工具，其所导致的往往是伦理利己主义的道德。道德成为工具必然使道德价值指向外物，而非指向人，即使指向人，这个“人”也是对象化的，即人也是被工具化了的。以对象化的人作为道德价值的承载者，即使强调某种人格的形成，这种人格无疑也是工具化的人格；这种人格不是体现人的存在价值，展现人的存在意义，而是为了其他非人的目的，如某种社会秩序、某集团的利益等等。在这个意义上，道德教育与真正的人格、德性仍然是分离的，道德教育仍是纯工具主义的。
但这里需要指出的是，西方现代政治哲学基于个人权利而使道德追求成为个人私己的事务，即提倡个人主义道德，从而使道德成为工具主义的东西，这并不意味着非基于个人权利的道德政治形态就一定使道德成为目的，就一定导致真正德性与人格的引导，这取决于其对道德意义的诠释与其道德教育的真实目的。专制政治学说使道德教育包含着统一的道德价值，并且也注重培养相应的一种道德人格，但是，其对道德目的意义的追求不是在于人的存在，而是在于专制等级秩序的维护；其所培养的道德人格也是一种工具化的人格。因此，其道德教育的目的并不在人的存在的引领，而在于培养维护其专制等级秩序的工具人，即人格本身是被扭曲和践踏的。如此的道德及其教育与人格实际上也是分离的，其遭到质疑而使人无以信奉，自是逻辑与现实的必然。
（二）规则成为道德的中心，规则教育僭为道德教育
西方主流政治哲学的内在逻辑导致规则僭为道德，规范人取代德性人，道德教育因而丧失了引领理想道德人格的现实基础。西方主流政治哲学以权利为逻辑中心，并引入现代价值概念及其逻辑，破除了社会道德共契的可能，而代之以个人主义道德。在个人的道德意识中，实用价值、使用价值超越了人的存在价值，生活方式和生活世界的价值评价由此均以“物”为中心。道德关系转为利益关系，以道德团结为纽带的和谐的生活秩序转化了以利益为纽带的竞争的生活秩序。而这种以利益为纽带的生活秩序导致人与人之间的道德上的不信任，这种不信任不仅否定了人们道德上的休戚与共，更进一步强化了个人的权利和自我利益意识。无论是现实还是逻辑上的要求，现代生活秩序的维持惟有诉诸规则与法律制度。因此，麦金太尔指出，西方现代性社会的一个特殊立场就是：规则是社会生活的首要概念。同样，西方现代社会亦使规则的概念在现代个人主义道德中获得了中心性。当然新的社会组织生活中仍然存在对人的品质要求。但这种品质已不再是原有意义上的道德德性了。由于个人化的道德根基在于权利即自我利益之上，因此个人的伦理要求在社会生活中倾向于竞争个人的利益，其品质即在于获得自我利益的能力。由于规则概念成为道德的中心，所谓德性也就是能保障产生服从道德律则和法律的性情，也就是说德性只不过是服从道德规则所必需的倾向、性情、品质，而不是内在于实践的善本质上所要求的。这时，“道德概念已然成了一个边缘性的、并非主动用来充实完善自己的，不是为了比实践德性本身更好或更多的缘故去运用它，而是我们的人性迫使我们必须要制定规则才能保障正常的活动秩序，道德从内心转向外在，也就从中心转向外围和边缘。”[5]同理，德性也成了边缘化的了。规则成为中心，道德人也被“规则人”、“法律人”、“秩序人”所替代而成为“人”的存在。换言之，“人”不再因道德德性而获得称谓，而是因规则、因获得可见“物”的能力而获得称谓。亦即人性发生了转化。
人性的转化意味着道德教育的相应转化。这就是，在涉及到相互交往关系的道德问题上，道德教育“把道德价值和道德判断完全划定在个人范围内，产生‘有限责任’即划定个人的道德责任的范围的现象。每个人仅仅为自己的利益和自己的领域负责，而拒绝为他人或共同的恶、共同的罪承担罪责意识。培育形式着力教导个人的是权利和责任范围。”[6]由此可见，西方现代社会使规则成为了社会生活和人与人交往关系的中心，从而使德性边缘化，进而被忘却，也就使道德教育偏离自己的轨道，而蜕变为规则教育、法律教育等非人格教育，其不再为着人的存在意义，而只为着实存的社会秩序。这样的教育使人难以超越物质利益的冲突，更难以超越具体规范的遵守，更遑论本质人性的追求和发展。当人陷于物质利益的冲突，不得不囿于规范的约束时，人也就没有了真正的自由。当人放弃德性、人格的追求和发展，仅仅依靠外在规则来构建生活秩序时，从另一个角度讲，实际上就是放弃了人之自为其存在的自由。对此，卢梭曾指出：“放弃自己的自由，就是放弃自己作为人的资格，就是放弃人类的权利甚至放弃自己的义务。对于一个放弃一切的人来说，是不可能有任何补偿可言的。这种放弃是不符合人性的，使自己的意志丧失一切自由，就是使自己的行为丧失一切道德。”[7]一旦放弃了德性，丧失了道德，如雅斯贝尔斯所言，人就只能过一种既没有动物的优点也没有人的优点的生活。孔子在谈到涉及亲子关系的道德行为时，曾指出：“今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？”（《论语·为政》）说的也是这个道理。据此孔子则更明确地以其政治哲学主张道出了德性之于人美好的生活的不可或缺：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，民有耻且格。”（《论语·为政》）当然，我们不可否认规则、法律等对人的行为的有效约束，尤其是对人的恶的行为的克服更显其优势。然而规则可以把恶之行为限定在一定范围之内，但却触及不到人的恶的心性。“人们可以对罪行提出公诉，但却不能对罪恶提出公诉；人们可以推行权利，但却不能推行正义。”[8]因此，别尔加耶夫才强调：“普及善的法律在克服恶，但在战胜恶的根源方面完全是无能为力的。人不能靠法律的事业获得证明和称义。”[9]其实，在西方社会中暴露出的许多的道德问题早已印证了这一点。比如2005年8月底，飓风“卡特里娜”袭击了美国新奥尔良市，天灾导致整个城市陷入瘫痪，在无政府强制力的约束下，上至本该维护秩序的官员、警察，下至理应遵守社会规则的普通灾民，肆无忌惮地奸杀盗抢，以致犯罪横行。如此结果让丹尼尔·贝尔的“既有公开的美德又有隐私的罪恶”[10]的理想土崩瓦解。这正是强调以法律制度规范人的行为，而忽视人的内在道德德性的培养的恶果。
二、对当代中国道德教育两点启示
中国原本是与西方文明，包含亚洲其他文明在内的世界上别种文明有着根本区别的独立文明。但是，在世界现代化的过程中，由于中国传统文明本身的弱点，以及文明间发展的不均衡，中国及其社会在整体上落后于西方文明的现实结局，就是全面地仿效西方，从制度到日常生活方式，传统的中国及其社会即使在中国人自己的视野里也越来越成为一个文化人类学意义上的经验对象或案例。西方化尽管于中国在相当大的程度上是一个被动和被迫的过程，但来自西方的话语在中国社会有日趋占据主流之势，尤其是改革开放以来，当人们有了自由选择的初步权利时，人们却发现自己比以前更甚地依赖于西方话语。这种现象在哲学社会科学研究领域更为突出。诚然，西方在学术研究方面确实有诸多值得我们学习借鉴之处，但其哲学社会科学尤其是政治哲学的某些理论缺陷亦不容我们忽视。其诉诸教育对社会生活方式发展的影响是深远的。我们教育尤其是道德教育向西方学习什么、如何学习不仅决定中国道德教育理论与实践的发展，更关系到21世纪的中国人将选择何种生活方式，中国社会将呈现什么样的道德景观。西方道德教育理论表现出的政治哲学困境，对于中国道德教育理论研究的方向选择与实践发展无疑具有重要的启示意义。
（一）立足中国社会道德生活的发展，重新审视和解释既有道德观念
我国有着历史悠久的道德传统及根深蒂固的传统道德，但随着社会变迁及生活方式的变革，既有的道德价值观念遇到了困惑和挑战，道德教育的实效性屡遭质疑。无论是理论界还是实践者急于寻求应对之策，或者致力于教育观念的重建，或者热心于新颖技术手段的设计，但这些努力均面临着一个无法回避的问题，那就是对道德的重新规定，对道德教育及其基础的重新规定。亦即必须明确我们站在何种立场上重新解释道德和道德教育及其根据。尽管我们的政治改革在吸取西方积极经验的同时不免要接受或吸收一些西方政治哲学观念、学术方式、语言等，而这些也必然关涉到道德教育哲学理念的转变，但我们不能完全委身于西方政治哲学和道德教育哲学话语、视野下，讨论西方人的道德关切，而应立足中国道德生活现实，对道德价值观念进行重新审视和解释。否则，中国道德教育除了作为西方道德教育哲学的地域实验之外，别无正当性根据，而且，其最终也难逃西方道德教育所陷入的困境。当然，这并不是说中国道德教育可以不顾或可以忽略一般性的问题，而是对一般性或普适性的问题及一些广为接受的道德、道德教育观念必须重新审视和解释。比如，随着我国新时期民主法制建设的不断深入，国务院总理温家宝曾几次重申“要让正义成为社会主义国家的首要价值”。正义的核心则是公平，而公平即涉及到权利。因此，我们由公平角度审视和解释道德，引入个人权利观念，促进人们规则意识的发展，无疑有助于我们对道德的深入理解和道德观念的更新。这是对既有道德观念的补充或校正，是在反思我国既有道德观念的基础上对西方道德解释的扬弃，而非要使道德走向个人主义。
（二）选择符合道德教育本义而又适合中国国情的道德教育哲学
目前中国处于各种改革实验、各种道德思潮激扬的时代，在这种境遇下，各种理论都难以摆脱这样一种窘境，即无法合适地、哪怕比较合适地解释中国社会，而这种局面实际上却正为理论创新提供了最基本的刺激。道德教育哲学理论研究必须承担起自己的责任，立足中国社会道德生活的发展，既要对目前的道德生活及道德教育现实提出解释，又要为中国道德教育的改革提供批判——建设性的观念，即使是摸着石头过河，我们也必须考虑过河的方向，选择过河的地点，弄清到河对岸去的目的等。所以，道德教育哲学在这里首先要解决的问题，无非就是重新规定自己，或者重新规定道德、道德教育及其基础。因为道德教育哲学之于道德教育理论与实践的指导意义决定其必定要探讨涉及道德、教育层面的根本观念与原理。问题在于我们如何既要避免陷入如西方道德教育同样的理论困境，又要能在理论上有所创新，为中国道德教育的健康科学发展提供依据。概言之，在新的时代背景下我们应该选择什么样的道德教育哲学。
毋庸置疑，担负着特定社会职能的学校道德教育，无论从目标、内容、制度、组织层面还是从人际互动层面上看，都是处于一个特定的社会历史文化背景下的活动，即学校道德教育与其所处的社会文化背景是相适应的。随着经济全球化进程的发展，大众传播媒介的日益发达，信息交流迅速，地球村已不再是幻想，人们之间跨文化交流已成事实，且交流愈来愈频繁、广泛。外来思潮与本土文化在交流过程中相互碰撞、融合，各种价值观、行为方式在社会上或是相互冲突或是并行不悖，我国社会文化多元化趋势渐趋明显。多元文化发展引起人们关于道德的观念、准则的某种程度的变化，民主、自由、宽容、尊重、合作等成为多元社会中人们的基本道德诉求。多元社会同时为多样、开放、变化的人性的充分释放与发展提供了物质可能和文化心理背景，独立、自主、平等、尊重、合作、自我实现、创新等成为现代人要求的基本品质，追求个性化的生活方式成为现代人的人生时尚。多元文化社会发展促进了新的道德观念的生成，同时也因应了人之本性的发展要求，这必然对奉行一元文化原则的学校道德教育产生强烈的冲击。如何适应多元文化社会和人之本性的发展，是学校道德教育面临的重要任务和挑战。近年来，这一问题已引起道德教育理论界和实践界的关注并进行了理论探讨或改革尝试。但我们必须承认，在当下急剧变迁的时代，人们往往没有耐心去考虑某种方案长远的影响和作用，也缺乏谋划长远的责任和有效机制。教育上的短期行为必有其理论上的同道。综观现有各种道德教育主张，无论是理论界还是实践界，其话语系统均呈现明显的西方化倾向。各种理论主义、主张层出不穷，各种方案争相证明自己的合理性，但我们必须注意到，西方的道德解释毕竟无法合适、或比较合适地解释中国社会道德生活，正如美国著名学者亨廷顿所承认的，西方文化是特殊的而非普世的。于是，中国道德教育哲学研究的现实任务就不可避免地要承担厘清所有这些主义的观念基础特别是政治观念根源，揭示其一般意义、作用和可能的后果，从而为人们的选择提供有效的理论指导。而这一任务的完成，则需注意两点，一是需基于道德及道德教育的本义去审视、辨析各种道德及其教育的解释，如果道德的本有意义被僭越，任何的道德教育方案都将失去其正当性；二是要以改进当代中国社会道德生活方式、质量为目标。这也意味着，中国道德教育如果要创造性地更新自己的话语系统，开辟自己的道路，就需要构建既符合道德教育本义而又适合当代中国时代特点的道德教育哲学。如此，才能使中国道德文化中的深层力量不断被挖掘，使中国道德教育循着健康科学的道路发展。
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