比较教育相对主义研究范式的基本主张及特征论析，本文主要内容关键词为：相对主义论文,范式论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-059.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2011)05-0046-05
相对主义研究范式是20世纪60-80年代盛行的一种比较教育研究范式，在比较教育发展史上具有重要地位和深远影响，它是构建比较教育学科理论的一块奠基石，为比较教育研究提供了一种崭新的研究视角和分析思路。对其基本主张及特征进行深入剖析，有助于深化对该范式的研究与认识，进而完善比较教育范式研究和推动比较教育学科建设。
一、比较教育相对主义研究范式的形成与发展
比较教育相对主义研究范式是指以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化教育现象的一种研究范式。[1]该范式发轫于20世纪初，盛行于20世纪60年代。起初脱胎于文化人类学的一个分支——历史特殊论学派，在20世纪上半叶经由迈克尔·萨德勒(Michael Ernest Sadler)、艾萨克·康德尔(Isaac Kandel)、尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans)等人的努力，逐步建立起以历史—文化为分析视角、以“民族性”为切入点的古典相对主义研究范式。20世纪60年代，埃德蒙·金(Edmund J.King)提出的文化相对主义方法论标志着该范式的最终确立和成熟，作为相对主义研究范式的集大成者，埃德蒙·金提出了系统的文化相对主义的分析模式和理论框架，其所著《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》被公认为是比较教育相对主义研究范式的典型范例。进入20世纪80年代，布莱恩·霍姆斯(Brian Holmes)在前人基础上，试图将实证主义与相对主义融合起来，完善比较教育的研究范式，被誉为比较教育中最著名的新相对主义者。相应地，比较教育相对主义研究范式也进入了崭新的时代。
由于对比较教育相对主义范式的研究还不成熟，目前我国学者对该范式的代表人物尚未达成一致意见，本文拟采用冯增俊教授的观点，将维克多·库森(Victor Cousin)、马修·阿诺德(Matthew Arnold)、迈克尔·萨德勒、艾萨克·康德尔、尼古拉斯·汉斯、弗里德里希·施奈德(Friedrich Schneider)、弗农·马林森(Vernon Mallinson)以及埃德蒙·金归为该范式的代表人物，[2]其中埃德蒙·金是该范式的典型代表人物。对于霍姆斯是否为相对主义研究范式的代表，目前还存在争议。美国比较教育学者爱泼斯坦(Eriwin H.Epstein)认为，霍姆斯是比较教育中最著名的新相对主义者。[3]就霍姆斯本人而言，他更倾向于说自己是一位“折中主义者”，同时考虑了实证主义和相对主义的立场并把它们协调了起来。[4]西南大学的姚琳认为霍姆斯的比较教育方法论可以归为“新相对主义”的范畴，其方法论仍然属于相对主义研究范式。[5]笔者也倾向于把霍姆斯的比较教育方法论纳入比较教育相对主义研究范式，因为他和埃德蒙·金有太多的共同之处，他们均承袭了著名的科学哲学思想大师卡尔·波普尔(Karl R.Popper)的证伪主义的哲学思维方式，并把它应用于自己所创设的比较教育研究理论框架之中。
二、比较教育相对主义研究范式的基本主张
研究范式是本体论、认识论、价值论和方法论的统一，其中本体论是范式存在的前提，它决定了认识论和价值论，而认识论和价值论又决定了采用什么样的方法论。
（一）本体论上关注主体建构的生活世界
从本体论上来看，比较教育相对主义研究范式关注主体建构的生活世界。西方传统哲学中的本体论专指关于世界的本原或本性的研究，对于研究范式来说，就是该范式存在和发展的最基本前提。比较教育相对主义研究范式把研究要考虑的要素分成研究者、内部主体、内部主体的观点、主参照系统、客文化教育现象和客参照系统等几个方面，其中主参照系统就是研究主体所处的环境，包括文化系统、社会系统、人格系统和有机系统。[6]这里主要指研究主体所处的文化系统，即研究者本土的文化价值观和认知方式。与实证主义研究范式主张“事实存在于人的心智之外”的本体论不同，相对主义研究范式认为世界是人为建构的，且持续经社会互动而被新的一代所重新建构，注重研究人的生活世界。当然它并不否认客观世界的存在，只是它并不关心是否存在一个独立于主体的社会实体，主张把主参照系统“悬置”起来。研究者在研究的过程中要暂时搁置起本土文化的价值标准，深入客文化内部，用客参照系统来研究客文化的教育制度。这根源于相对主义的本体论否认存在永恒的、超历史的“本体”，反对永恒的、超历史的人性或人的本质，认为人具有历史的规定性，由具体的社会、政治、经济与文化等条件建构而成。该范式强调比较教育的历史文化背景研究。典型代表如美国的康德尔，他提倡历史研究，认为比较教育的研究继续了教育史的研究，并把教育史延伸到现在，阐明教育和多种文化之间必然存在的密切联系。英国的汉斯也注重应用历史法，他指出“教育思想的变化只有在历史中才能找到对这些变化的解释”。[7]埃德蒙·金强调进行比较教育研究时必须要考察各国背景和所处的历史环境，他说：“70年代的经验反复表明，在教育制度和教育改革的任何评价中，背景极为重要。”[8]他倡导生态学式的比较研究，他根据历史学家划分的工业前社会、工业社会和工业后社会历史发展阶段，提出了与之对应的教育发展三模式理论，为教育问题的背景研究提供了纵向和横向的经纬度，有助于在分析比较各国教育现状和为决策提供依据与改革方案时，避免许多不应有的失误。
（二）认识论上否认存在普遍教育规律
认识论主要是对认识过程和认识成果的哲学反思，具体到科学哲学中则是对科学研究过程和科学研究成果的反思。在认识论上，比较教育相对主义研究范式认为教育是特定社会、文化的产物，各国的教育都是相对的，世界上不存在永恒的教育价值观，因而不存在适用于不同文化的普遍教育规律。[9]
相对主义研究范式认为全面概括世界教育发展规律是不合理的，认为所有关于教育的理论陈述都必须在特定的背景下作出，强调不同文化教育的独特性。因此他们极力主张进行国别研究，把精选国别教育的个案研究作为比较教育的中心内容，但要突破国家经济发展水平、意识形态和文化风俗的桎梏。早在库森时期，作为教育官员，库森认为探讨教育规律只是少数人的任务，在研究中占较小的成分，研究外国教育的最重要目的就是教育借鉴，他说“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”。[10]库森十分重视国别研究，注重对先进国家教育经验的研究与借鉴，他抛弃了大国主义和狭隘的民族主义思想，对德国和荷兰教育做了详细的专门研究。埃德蒙·金则明确宣称教育预测的局限性，否认存在着控制社会和教育行为的所谓规律。他认为一切教育制度的前景就是为了不确定性做准备。他一直主张和坚持国别研究，在其代表作《别国的学校与我们的学校—今日比较教育》一书中，他既注重对诸如丹麦这样小国教育的研究，又关注印度之类发展中国家的教育发展，同时也关注前苏联等与西方国家意识形态迥异的国家的教育，这不仅涉及文化差异的各个方面，而且也包含了不同发展水平上的教育特征，从而有利于得出较为正确全面的结论。作为“新相对主义者”的霍姆斯批判了对通用法则的迷信，他否认有任何绝对客观、永恒不变、无往不利的自然或社会的通用法则。他说：“要把法则看成是或许可能的、因事而变的，从而舍弃自然科学和社会科学中的机械决定论”。[11]霍姆斯认为一味追求通用法则，会忽略特定的国家背景或如萨德勒所说的每个国家的“活生生的精神”。为此他构造出一套以“问题法”为研究程序、以“四模式”为资料收集框架的比较教育方法论。
（三）价值论上坚持“价值有涉”
比较教育相对主义研究范式强调价值有涉，并质疑价值中立存在的可能性。该范式认为教育作为培养人的社会文化活动，其思想、内容与制度都是民族文化传统思想的集中展现，故都离不开价值的判断和选择。比较教育研究应强调有生命的人的观点，教育的文化背景、研究主体的主观介入均意味着不能回避价值判断。[12]
首先，教育是一种文化现象，而每一种文化都是一个价值体系，教育乃是文化对其影响和期待的结果。比较教育相对主义者强调在进行教育研究时必须将教育放置在历史文化的大环境中进行，研究者应对处在真实的历史文化情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究。早在1900年，比较教育相对主义研究范式的先驱萨德勒就提出了“校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情”的著名观点，指出了文化对教育制度的重要影响。此后的康德尔、施奈德、马林森、汉斯等在进行比较教育研究时，都十分重视联系当时的社会背景和各地的文化风俗，来考察和评判当地的教育。其次，范式作为科学研究的基本理论依据，对研究者有着强烈的价值导向作用，研究主体实际上都受到范式蕴涵的立场、观点和方法的左右，潜移默化地让自己的研究朝着证明范式合理性的方向进行。作为生活在一定历史文化背景中的有独特个性的人，研究者不可避免地会将其自身的文化价值观带入研究过程和结果。研究者对于研究问题的选择、分析及由之得出的结论，必然受其兴趣、情感、价值观念及知识结构的限制。对此埃德蒙·金认为人们对外国教育（甚至本国教育）的认识的可靠性和效力，很大程度上取决于其所观察的教育活动或决策中所牵涉的那些人的价值判断。最后，教育研究对象是价值关涉性存在而非“自然实在”，因为研究对象主要成分是普通意义上的人，由于人的共通性，使得研究者与研究对象之间存在一种价值共鸣，在这种共鸣中实现双方的沟通和相互影响，作为研究对象的人是与研究主体紧密联系不可分离的，研究者不能将其当作一个异己的外在自然物，而应充分认识到其内在价值属性，进而以一种对待价值存在的方式去考察教育，自觉使“偏见最小化”，才能对真实的教育有比较全面的认识。
（四）方法论上提倡“移情”
比较教育相对主义研究范式在方法论上提倡“移情”。“移情”原为心理学名词，意为通过设身处地地研究受咨询者的心理状况与处境，即情感同化达到对其理解。在这里指通过研究者将自己置身于异文化情境或通过对异文化政治、经济状况的深刻洞察，自觉使“偏见最小化”。[13]相对主义研究范式主张实际调查，深入异文化内部切身感受异文化，就像萨德勒要求的那样，研究者应走上街头、深入民间、直接访谈，把研究对象置于复杂、丰富、流变的历史情境中加以考察，以理解各国教育现象背后更深层次的东西。康德尔曾明确指出过，比较教育研究必须以研究者掌握一门或一门以上外语为先决条件；研究者应到国外去旅行，真正实际深入到当地的文化语境中去研究外国的教育制度。[14]埃德蒙·金在其著作《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中对所选国家教育的分析即是来自于他在那些国家的生活经历。诚如埃德蒙·金所言：“我们确实有必要尽我们所能抓住人们内在的思想。我们必须尽可能学习他们的‘生活语言’，这是比照字面学习他们的语言更加重要的问题。我们必须懂得他们的语言的条件作用和所关心的事情。对事情的轻重缓急我们必须尽可能与他们具有共同的认识，这只是为了体验文化的冲击，知道我们的思想（与他们的思想一样）只表现出一种文化的相对性而没有绝对的价值。如果能达到这个‘真理’，这种人文主义的研究方法就会与逻辑中的任何代数练习一样安全可靠。”[15]
三、比较教育相对主义研究范式的主要特征
根据美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)的范式理论，本文拟从观念范式、规则范式和操作范式三个层面来剖析比较教育相对主义研究范式的主要特征。
（一）观念范式层面——共同的相对主义信念
库恩曾说：“在研究之前抱有坚定信念，往往是科学中成功的先决条件。”[16]在库恩看来，科学共同体所“共同”的，就是共有同一个范式，就是以同一个范式作为自己的共同信念。观念范式就是对科学共同体成员的世界观和科学观念造成影响的范式类型，其实质上是“某一科学共同体在某一专业或学科中所具有的共同信念”，是科学家在进行科学活动时依据的“世界观”。[17]
在观念范式层面，比较教育相对主义研究范式的代表们尽管具体的主张各异，但其思想均表现出不同程度的相对主义特征。相对主义(Relativism)指的是世界万物都只能是相对存在的，它否定事物的相对稳定性和质的规定性。在科学哲学上，相对主义是一种拒斥确定性的哲学学说，表现在本体论上，它否认存在永恒的、超历史的“本体”；表现在认识论上，它否认存在绝对真理和可独立存在的“最终语汇”；表现在价值论上，它否认存在终极的、确定的价值原则。[18]在比较教育研究史上，库森、萨德勒、康德尔、汉斯等历史主义方法或因素分析的倡导者都自觉或不自觉地表现出某种相对主义的视角；马林森、施奈德等重视文化分析的学者比较关注研究对象的文化传统等内在因素的作用；而埃德蒙·金则把这种重视研究对象内在因素和文化相对性意义的观点提高到一个新的高度，在其对别国教育与教育决策的研究中表现出一种较为明显的相对主义分析框架。
（二）规则范式层面——“民族性”的继承与发展
按照库恩的说法，范式就是科学共同体“普遍承认的科学成就”，并且是为“一定时期内进一步开展活动的基础”。[19]规则范式主要指在科学研究过程中发挥逻辑推理、价值判断和标准体系等作用的范式。它主要依托论证过程较为具体和丰富的模型模式或范例为载体、通过自身对研究范围、定律和理论的各种原则和规范来加以体现。
在规则范式层面，比较教育的相对主义者们都把“民族性”这一政治学概念作为自己比较教育研究的经典范例。早在比较教育学的全盘借鉴时期，相对主义研究范式的探索者库森和阿诺德就已经意识到民族特性对学校教育的重要影响。古典相对主义者的先驱萨德勒以他的“学校外的事情比学校内的事情更重要”为重要假设，利用了民族性这一概念作为分析和解释教育思想和实践的方法论工具，以至于成为“萨德勒原则”(Sadlerian Principles)，它也成为20世纪比较教育理论倾向性的基石。萨德勒认为“任何出色的真实有效的教育都是民族生活与特点的写照，它根植于民族的历史中，适合于它的需要。”[20]后来萨德勒的学生康德尔继承了导师的衣钵，把“民族性”概念进一步发展成为民族主义理论。在康德尔看来，“除非寻求发现那些为教育制度提供基础的民族主义的意义，否则比较教育学就毫无意义”。[21]施奈德同样提倡“民族性”的重要作用，他说：“人们普遍承认，民族特点影响着民族文化和民族文化的各个部门，教育领域当然也不例外”。[22]此后该理论被马林森吸收并发展为“民族性决定论”。汉斯在其代表作《比较教育：教育的因素和传统研究》中阐述并论证了他的比较教育思想和方法论，其中贯穿始终的核心便是民族性，汉斯认为国家教育制度像民族政体或民族文学一样，都是民族性的表面体现，使一个民族得以区别于另一个民族。埃德蒙·金得到汉斯的启示，开创了“生态背景”的比较教育研究理论。作为“新相对主义者”的霍姆斯十分推崇对一个国家或民族的“精神状态”或“民族性”的理解，他说：“我预测任何国家教育政策成就的能力，依赖于我所能描述一个国家的群体的‘民族性’和‘精神状态’的构成要素的精确性”。[23]霍姆斯的“精神状态”观点的形成，是建立在对汉斯理论的批判和对马林森方法论继承的基础上的。
（三）操作范式层面——质性研究方法
操作范式是一个以“范例”，即公认或具体的科学成就所确定的概念、定律、定理、规则为基础，以观察角度、分析思路等思维模式为载体，提供科学实验所需的操作步骤和具体模式，以共同解决研究领域内尚未得出结论的难题的工具。比较教育相对主义研究范式并不注重特定研究方法的使用，强调方法决定于研究目的。该范式虽没有固定独有的研究方法，但具体方法的使用却相当庞杂且灵活，涉及民族志、行动研究、历史研究、现象学、解释学等诸多研究方法，这些研究方法都可以囊括在质性研究的框架中，故可以说比较教育相对主义研究范式在操作范式层面，应用的是质性研究方法。
质性研究方法是指以研究者本人为研究工具，在自然情景下采用多种材料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料、形成理论，通过与研究对象互动对其行为意义建构获得解释性理解的一种活动。[24]质性研究方法要求透过被研究者的眼睛看世界，也就是前文提到过的“移情”。比较教育学相对主义研究范式为了真正揭示一国的教育因素作用，强调研究者必须经过“三次文化诞生”，即要深入异国文化并接受其文化价值观和思维方式，从而真实地描述这一特定文化体是如何建构并决定着教育的形式的。此外，与主流的实证主义研究方法往往将事件简化抽象不同，质性研究方法倾向于仔细地描述其所描述的场景，这样我们就不难明白为什么库森和阿诺德喜欢在实地考察后，再以推出研究报告的形式作为自己的学术成果。他们作为教育官员，带着“借鉴”的目的，详细描述出外国可资借鉴的经验，激起并促进了国家机关对其他国家实际情况的兴趣，甚至给自己国家提供了信息服务，建立了最早的数据库供需要信息的人使用。最后，质性研究方法主张“网络主义”，即将事件放在其发生的场景或网络中去看，而且企图对事件的始末做通盘整体的了解。质性研究者相信，资料只有坐落在其社会及历史网络中才有意义，也才能被了解。相应的，质性研究者认为社会生活是动态的、变化的，而非静止的。他们视社会生活为一系列交互关联的活动，因此非常重视变迁及背后的过程转机。自萨德勒开创了因素分析时代伊始，此后的康德尔、汉斯、施奈德以及马林森都把毕生精力倾注于这片因素分析的沃土上。萨德勒认为孤立地研究教育是不对的，必须重视教育的文化背景，研究决定教育制度的各种因素；康德尔倾向于对社会历史背景的分析；汉斯把决定各国教育的因素细化成三大部分，分别是自然的因素、宗教的因素和世俗的因素；施奈德则十分重视探究教育发展的内在因素；马林森坚持认为“民族性”决定一个国家所享有的教育的类型。由此可以看出比较教育相对主义研究范式注重透过教育现象发掘其背后的社会、历史、文化等潜在因素，采取整体视野，进行动态研究。
相对主义研究范式强化了国别研究，利于创建有本国特色的教育体系，为比较教育学科的发展做出了积极贡献；它具有明显的应用倾向，在教育决策的科学制定方面起到了指导作用；它维护了民族文化特征，表现出对落后国家的理解与尊重，在一定程度上抵制了“西方中心主义”。当然，比较教育相对主义研究范式本身也存在着缺陷，并对比较教育研究实践产生过一定的消极影响。在经济全球化、文化多元化的今天，我们应该秉持兼容并蓄、实事求是的态度对其进行开放性的和探索性的研讨，积极倡导比较教育研究的多元化视角，以推动比较教育研究的全面和深化，促进比较教育学科的建设与发展。
［收稿日期］2010-11-19
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