叶圣陶语文精读思想及对新课改的启示，本文主要内容关键词为：启示论文,新课改论文,语文论文,思想论文,叶圣陶论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从1904年语文设科以来，精读一直是语文教学中的重要内容。叶圣陶高度重视精读问题，对其性质定位、任务目标、教材编选和教学实施等方面进行了一系列理论探索与实践总结，构成了完整的语文精读思想体系，其中许多精辟的观点至今仍对语文新课程改革具有重要的指导意义。 一、叶圣陶语文精读思想的主要内容 （一）精读的性质定位 在我国语文教育发展中，精读主要是作为一种阅读方法加以重视与研究。虽然叶圣陶未对精读下一个明确定义，但他与上述理解明显不同。他不是将精读定位为一种阅读方法，而是将其视为语文课程中的一项重要内容，要求系统地实施精读教学。他在1923年起草发布的《初级中学国语课程纲要》“内容和方法”中将精读与略读、写作并列，分别从作业、学分和教材等方面的分配来规定精读的内容和要求。[1]274-275他将精读解释为“细琢细磨的研读”，“精”“读”这两个字都要落实，既要有吟诵与宣读等多种方式的“读”，也要读得“精”。一篇文章，可以从不同的观点去研究它，如作者意念发展的线索、文字后面的时代背景、技术方面的布置与剪裁的匠心、客观上的优点与疵病等。教师就每一个观点所提出的问题，“如果学生能够解答得大致不错，那就真个做到了‘精读’两字了”。[2]2有学者认为，“叶圣陶仍然以课内外、单篇短文和长篇巨著、教师指导的多寡来看取精读与略读，是一种分界、具象、线性的思维，缺少了整合、抽象、循环往复、螺旋上升那样切实而不失空灵的观照”，[3]这是有失偏颇的。叶圣陶在1946年《论中学国文课程的改订》一文中指出：国文教材“该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”。[4]82他所指的国文教材就是指精读教材。精读整本的书，不可能全在课内进行，必然由课内延伸至课外。由此可知，叶圣陶不是以简单的线性思维来对待精读问题，而是将其作为语文课程中一项重要内容，以一种相对独立的课程形态视角来系统安排精读的任务目标、教材编选、教学实施等方面，整合了课内外，具有崭新的理论建构意义。 （二）精读的任务目标 叶圣陶对精读任务和目标的理解源于其语文课程性质观。依据“语文工具论”和“习惯本旨论”，他明确指出：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文字的能力，训练写作文字的技能。”[2]31945年他进一步强调：讲读（即精读）负担着三方面的任务，一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。[4]52他所指的“了解”，“不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话——也就是言外之意，不能读得太快，得仔细吟味；这就更需要咬文嚼字的功夫”。[4]53这“了解的能力”是理解、欣赏的深入阅读能力，绝不是粗知大意的浅读能力。叶圣陶将培养良好的阅读习惯、提高阅读能力视为阅读教学特别是精读教学的独特任务和首要目标。此外，叶圣陶认为，阅读教学与写作教学是目的各自明了而又彼此紧密相关的，精读对于写作能力的培养很重要。他指出：“写作基于阅读。教师教得好，学生读得好，才写得好。”[5]279叶圣陶对语文性质的辩证理解使他在强调工具性的同时也重视人文性，传播文化也是精读教学不可回避的重要任务与目标。当然，如果认为精读教学甚至语文教学的目标旨在灌输固有道德，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，而竟忘了语文教学特有的任务，那就“很有可议之处”“实在是不必的”。[4]57 （三）精读教材的编选来源 1.编排体例：由分到合、由文集型到单元型 在教材体例上，叶圣陶反复实践、思索，思想不断创新。他指出，语文教本只是例子，教师教语文教本的任务就在于指导学生精读。[4]183关于精读教材中的文言与白话、汉语与文学是分编还是合编，叶圣陶做过多种尝试。1942年，他在编《初中国语教科书》时认为语体、文言合编多有优点，既便于文法上的说明、比较和练习，也可以收语体与文言过渡的实效。后来，他反思合编的利弊，认为混合教学虽有比较与过渡的好处，也有两难俱精的毛病，从而赞成分开来编和分开来教学。至于选好课文后，按何种依据将每篇文章排列组合，叶圣陶认为，既有文集型也有单元型。文集型就是将选文汇集成册，每篇文章前后有作者介绍、解题、注释、练习等辅助性材料；至于选文次序的排列，也有一定原则，或侧重内容由近及远，或依据形式由浅入深。1934年叶圣陶编辑的小学高年级学生用《开明国语课本》规定：本书随着儿童生活的进展，从家庭、学校逐渐拓展到广大的社会。1935年他与夏丏尊合编的《国文百八课》则体现出其教材编排思想的重大突破，是我国单元型教材的开端。针对当时语文教材都是杂乱地堆积文章，老师讲解漫无目的的普遍现象，叶圣陶“一扫从来玄妙笼统的观念”，[6]1着力于语文教材科学性的探索。整套教材侧重语言的形式，以文话为中心来安排各册和各单元，每单元所选精读课文要配合文话的需要，真正使精读起到“例子”的功能与作用。 2.选文标准：文质兼美、适合教学和文体匀称 叶圣陶在长期的教材编写实践中坚决反对那种“拉在篮里就是菜”的不负责任的态度，一直主张“须在内容跟形式两方面找出些条件来作取舍的标准”。选文首先要文质兼美。1962年，叶圣陶明确提出：“我人首须措意者，所选为语文教材，务求其文质兼美，堪为模式，于学生阅读能力写作能力之增长确有助益”。[7]370坚持文质兼美的选文标准，必须反对三种不良倾向，即“先有框框”倾向、“唯名主义”倾向和“盲从市场”倾向。“譬如一定要选一篇讲模范人物的文章，或者选一篇反映某种内容的文章，就到处去找，看到题目合适就选。可是题目合适不一定是好文章。”[7]371他坚持从严采选，绝不问其文出自何人，流行若何，而唯以文质兼美为准。选文的第二条标准是适合教学。如何才能做到“适合教学”？他指出，首先，要符合精读教学目标。其次，课文篇幅要恰当。早年，叶圣陶主张精读课文都是单篇短章，没有长篇巨著。后来，他全面分析了精读教材全是单篇短章的利弊，提出国文教材该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。理由有三：其一，记叙、说明、抒情、议论几种文体在一些整本的书中一样具备，要讨究各体理法，整本书同样适用；其二，就学生方面说，某一时期专读一本书，心志可以专一，讨究可以彻底；其三，读整本的书，“不但可以练习精读，同时又可以练习速读”。[4]82选文的第三条标准是文体匀称，兼容博取。叶圣陶认为文体有两方面的内涵：一是指记述、叙述、解释、议论等基本体式而言，二是指便条、书信、电报、广告、章程等实用文体而言。这些文体都是日常需要的，他主张兼容博取，而且力求文体匀称，不偏于某一类、某一作家，尤其不宜偏重文艺。因为偏重了文艺，忽略了非文艺的各类文字，就减少了学生生活上的若干受用，这是语文教学的缺点。《国文百八课》中语体文比文言文多，应用文、说明文比较多，这就是叶圣陶文体兼顾、注重实用教材思想的实践检验。 3.读物来源：专门创作与选现成文章 确定了读物的具体标准以后，最关键的问题就是找到读物来源，即这些符合教学标准的读物从哪里获得。叶圣陶在这方面提出了许多创见。首先，最理想的来源是教材编写的相关人员为青少年儿童创作受欢迎的作品。基于20世纪20年代难以搜集到这类作品，叶圣陶认为唯一的办法就是号召教材编写者、教师、科学技术工作者、老一辈革命家等各界人士都来创作儿童文学作品，以满足教材编选需要。特别是教师，最了解自己的学生，他们最有可能写出最适合其学生口味的精神食粮。叶圣陶甚至认为：“倘若自己不敢创作，而唯赖编辑先生信手拈来的作品以临事，乃是教师的奇耻。”[8]174在这一点上，作为教材编者和教师的叶圣陶身体力行，创作了如《稻草人》《古代英雄的石像》等深受学生欢迎的童话。精读教材的第二个来源是儿童自身的写作。儿童生活中常有最感兴味的事，记在他们脑海里便是丰妙的情思，出于他们的口便是有味的一段语言，再由他们写出来，“即令自读，便是最好的教材。”[8]175精读教材的第三个来源是选取现成的文章。叶圣陶认为现成文章的内容和形式往往不完全符合精读标准，需要认真修改、适当加工才行。其一，要明确修改标准。对所选文章要依据精读文的标准进行修改，力求文质兼美、适合教学。其二，态度要极严肃、极精密，一丝不苟。他强调：“加工之事，良非易为，必反复讽诵，熟谙作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所长所短，然后能就其所长所短而加工焉。”[7]375修改选文决不能抓大忘小，要一句话一个字都不放过。其三，应尊重作者，既不迁就，又不莽撞。“作者文笔，各有风裁，我人加工，宜适应其风裁，不宜出之以己之风裁，致使全篇失其调谐。”[7]376其四，宜反复商议，再三斟酌。一篇文章涉及方方面面，一个人往往囿于见闻，看不周全。他要求组成小组修改，譬如五个人一组，一个人读，四个人听。这种孜孜以求、精益求精的教材创作、修改、加工的态度与方法，至今仍有重要的警醒与启迪作用。 （四）精读指导的过程策略 1.“预习—讨论—练习”的精读指导过程 叶圣陶将精读指导过程分为三个环节：预习、讨论、练习。第一个环节是预习指导，包括预习内容的提示、预习方法的指导和预习效果的考查。预习有三个方面：通读全文以基本了解课文内容、翻检工具书以认识生字生语、解答教师所提示的问题以深切领悟课文。通读最好用宣读法进行考查，而宣读就是“依据着对文字的理解，平正读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来”。[2]5指导学生查阅工具书时“仅仅知道生字生语的读音与解释，还不能算充分认识；必须熟习它的用例，知道它在某一种场合才可以用，用在另一种场合就不对了，这才真个认识了”。[2]5考查方法可以是看学生的预习笔记，也可以听学生的口头回答。一篇文章，教师可以从不同角度提出难易适当的问题让学生预习时寻求解答。这一项也要求学生精心记笔记，把思索结果写下来，作为上课讨论的依据。第二个环节是讨论。叶圣陶认为，第一，平时要培养学生讨论问题、发表意见的习惯，这就需要语文老师甚至所有老师负责培养。第二，学生要预习充分，做好讨论准备。如果准备不充分，学生就不愿或不敢开口，即使开口也只说一些不关痛痒的话。教师无奈只得自己讲，这就完全不合讨论的宗旨了。第三，要确定好讨论的要点和重点。不同文章体裁、内容、教学目的各不相同，讨论的要点和重点也要因文而异。第四，正确对待教师的“讲”。讨论时教师的讲应做到内容到位、态度客观、条理简明。对于学生的阅读，教师要能“有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明”。同时，教师不能因为自己偏爱某一语体或某一类文体，就一味说某一种（类）好而其他都不值得读，这不利于学生的平衡发展。讨论是学生精读活动的主体，教师的讲在于点拨、归纳和提示，简明扼要才好。第三个环节是练习。练习的基本形式有三种：一是吟诵。叶圣陶认为，学生在通读、讨论文章后，通过吟诵可以获得理智的理解和亲切的体会，在不知不觉中将内容与理法内化为自己的东西，从而进入“一种最可贵的境界”。二是参读相关文章。参读的文章有多种，如文体相同而手法不同的文章，即使手法相同的同类文章也可以比较其优劣得失，还可以参考关于精读文的文体知识、时代背景、主题思想等方面的文章。这样，以点带面，才能扩大阅读视野，逐渐走向广博与精深。三是应对教师的考问。为了全面衡量教学的成功与不足，师生对考问的态度要正确。学生不能敷衍应付或提心吊胆只看分数，而应该尽其所能认认真真地应对。教师对分数少的学生，也要设法给予帮助，使其有切实的进步。 2.重积蓄、设境遇与讲方法的精读指导策略 为了使精读教学过程有效开展，需要运用多种精读方法与策略。第一，学生要靠自己的力，注重积蓄。叶圣陶要求学生阅读时要多靠自己的力，自己能办到几分务必办到几分；直到自己实在没法解决，才去请教老师或其他的人。[3]121既然要靠自己的力，就不能不有所准备，加强积蓄。这积蓄包括：留心听人家的话；留心查字典；留心查辞典；留心看参考书等。第二，要“设备一种境遇”，引发学生的阅读需要。叶圣陶反复强调国文教师要为学生特设一种相当的境遇，“儿童既处于特设的境遇里，一切需要，都从内心发出。教师于这个当儿，从旁导引，或竟授与。这个在儿童何等地满足、安慰，当然倾心接受，愿意学习。”[8]170第三，掌握多种精读方法。叶圣陶提出了一整套精读的方法，如美读法、解读法、欣赏法、揣摩法、表演法、比较法、抄读法等。精读时往往不只是采用一种方法，而要综合运用多种，“才能够发掘文章的蕴蓄，没有一点含糊”。至于选用哪几种读法合适，还得针对阅读材料的文体性质不同而不同。议论文是阐明理论、表达意志的。“阅读一篇议论文，在推索的时候，应该纯粹运用理智；而在信服了作者的主张以后，又该梳理意志。不运用理智，就无从辨别作者所说的话合理与否；不树立意志，就无从贯彻自己所信服的作者的主张。”[2]135至于小说，虽也在叙述文和描写文类里，但跟普通的叙述文和描写文不同，它有意念的发展。[2]55阅读小说时，不能只注意故事情节，而要抓住作者意念的发展，与作者的精神相同，才是正当方法。 二、叶圣陶语文精读思想对新课改的启示 （一）精读的性质目标有待纠偏与明确 2011年颁布的语文课程标准中总目标未涉及精读，阶段目标也没有出现“精读”这一概念，只提出学习略读、朗读、默读、浏览等阅读方法，而在“教学建议”部分规定：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”[9]22语文课程标准是将精读作为一种与略读、浏览并列的阅读方法予以定位的，旨在使学生掌握精读方法，提高精读能力。而与此不一致的是，近年来的语文教材安排了精读课文和略读课文，没有相应安排浏览课文。可见，教材将精读的性质定位为一种课型，而不是阅读方法，以课文本身的学习作为精读教学的目标。这种对精读性质与目标定位不一致的认识导致语文教师无所适从，随意解释精读的内涵和处理精读课文的教学，带来教学的混乱，异化了精读的价值。叶圣陶对精读的性质与目标的理解前后一致，认为精读和略读共同构成完整的阅读教学内容，两者同等重要，彼此相对独立而密切联系。在此基础上，叶圣陶从精读的目标、教材、教学过程与方法等方面全方位思考与实践，使精读内涵既包括精读方法、精读课型等要素在内而又超出了这些要素，达到了相对独立的精读课程的视角与高度。这种认识使我们进一步反思精读的性质、目标，不能将精读简单地作为一种阅读方法或课型，而应视为阅读教学中的重要内容，与略读、完全课外阅读一样贯穿学生阅读能力形成的全过程。精读教学的目标不仅在于掌握精读方法或学习具体的精读课文本身，而在于阅读素养的全面提升。这一目标具体包括三方面：发展阅读能力、传播文化和为写作打基础。新世纪以来的语文课程标准也非常注重阅读能力的发展和文化的学习、传播，但没有明确提出精读在写作能力培养中的重要意义。叶圣陶“写作基于阅读”的思想对我们今天的语文教学仍有启发。“阅读目标是多元的，但在学校语文教育中，其根本目的是满足个人言语表现、精神创造的欲求，满足人类文化、文明的承传、发展的需要。”[10]只有牢牢抓住了“为什么精读”这根缰绳，“精读什么”“如何精读”等才能走上正途，精读教学才会有效和高效。 （二）精读教材编排要优化结构、开放过程 教材的结构（主要指其内部结构）包括知识结构、逻辑结构、文本结构和教学结构，[11]517叶圣陶对于精读教材结构的一系列研究，至今仍值得借鉴。我国长期的语文精读教材都以单篇为主，以整本书的某一选节为辅。新世纪以来的语文课程标准开始重视整本书的阅读，提倡“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。[9]23课程标准提出这一理念旨在扩大学生课外阅读范围，没有将其作为阅读教学的重要内容，因而近年来的精读教材与一线语文教师仍然选择让学生精读单篇短章，没有进行精读整本书的编排与教学。叶圣陶所提“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张启发我国精读教材的编排需要大力改革，将单篇短章和整本书有机结合。这样，就不会因全是单篇短章导致阅读量太少、阅读进度迟缓，可以通过读整本的书，既练精读又练速度，提高阅读效率。对于选用的单篇短章，叶圣陶要求广泛选取日常生活中所涉及的各类文体，做到兼容博取。2011年版语文课程标准在“教材编写建议”也强调：教材选文要题材、体裁、风格丰富多样，各种类别配置适当。纵观我国现今语文教材中的精读课文，文体类型还不够全面、多样，普通文比例明显偏向于记叙文，说明文和议论文很少，特别是应用文所涉及的种类更少。叶圣陶大力提倡的“文体匀称”“兼容博取”的原则，还有待在以后的教材编写中引起更多重视。为了保证教材质量，教材编排过程的完善要开放教材编写者身份和编排过程，编写者的态度要一丝不苟。参与教材编写的人不能只是教材编写专家，而应该开放编写者身份，让文学家、语文教师、心理学家、出版家、美术家等参与，同时更不能忽视学生的心声。教材编写的过程也可以更加开放，如广泛发动学生、教师、文学家等社会各界人士推荐可作精读用的文章、书籍，在有关报刊上公布候选篇目，多方征求意见。中小学各阶段精读教材的编写也要统一规划，前后衔接，不能各自为政，互不沟通。对于选入教材的读物，叶圣陶强调教材编写者的态度要一丝不苟。当今教材特别是小学语文教材屡遭社会诟病，其中一个重要原因就是对选文的加工、修改不当，甚至篡改作者原意，使课文变成假大空的道德说教，不符合学生阅读的实际需要和兴趣。因此，教材编者要明确修改标准，以极严肃极精密的态度对待读物。对读物内容的修改、加工要尊重作者原意，不能单凭个人想法，而要聚集大家智慧，仔细斟酌再定。 （三）精读教学过程要改革学习方式、开展有效对话 叶圣陶说：“文字是一道桥梁”，“通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合”。[4]261可见，他所理解的阅读本质就是读者通过文本与作者的对话。2011年版课程标准在继承叶圣陶思想的基础上进一步明确：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。叶圣陶所总结的“预习、讨论、练习”三步精读教学模式，与语文新课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式是完全一致的，为当今实现有效对话教学提供了很好的借鉴。开展对话教学，关键要做好四个方面。一是预习时学生精读文本，与作者对话。目前，一些语文教师在学新课文之前只是简单地交代学生预习，至于具体要做什么、如何做都没有提示；或者只要学生读一遍课文，查一下生字词的读音和注释。其实这些做法都没有达到叶圣陶所要求的预习目的，他要求学生通读课文，对自己不知道的每一个生字词要有“相当的认识”，能举例运用；还要独立思考，解答老师所提问题。到了课堂上，老师要认真考查预习情况。只有做到这些，才是真正的预习，学生才能有与作者的真正对话。二是备课时教师精读文本，与作者对话。学生的精读需要教师正确引导，“从某种意义说，教师对文本领悟的深度决定了他引领学生登上的阅读高度”。[12]这就需要教师在备课时充分研读文本，深入地感受和体会，与作者进行反复的对话与交流。三是课堂中尊重作者，展开师生对话。叶圣陶将“讨论”作为精读课堂师生对话的主要形式，也是学生合作、探究学习的重要途径。但新课改以来，存在讨论泛滥、忽视自主阅读的现象。对此，2011年版语文课程标准规定：“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”[9]22因此，教师在课堂讨论中要发挥好组织者与指导者的作用，要允许和鼓励学生进行个性化解读、创造性阅读。但自主阅读并非抛开作者意图，随意歪曲与误解。尊重作者，立足文本，才会产生有价值的师生与作者之间的对话。四是课后学生通过练习、拓展，与文本进一步对话。走出课堂，学生在课后与文本的对话也是精读教学的重要环节。在反复的吟诵、参读相关文章与应对教师的考问等练习活动中，学生加深了对文本的理解，与作者的对话也就更深入了。