校本研修活动中的行为跟进，本文主要内容关键词为：校本论文,活动中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：C 文章编号：1000-0186(2006)12-0063-04
“行为跟进”是将校本研修活动中建构性反思的成果付诸行动的过程，是校本研修的后续阶段，也是研修活动取得完满的关键。不管研修的过程是多么令人愉快，让人有启发，如果在研修活动中获得的想法不能付诸行动，没有成功地实施的话，或许参与研修活动对于教师成长的作用也就只有一半的功效。事实上，“行为跟进”体现了“知行合一”的认知方式，是教师实践与理论相结合的一种可操作化的途径，因为如此一来有望达到“即知即行、知而能行、行而后知”[1] 的境界。
一、研修活动中的“行为跟进”的特点
校本研修活动中的“行为跟进”，是指将研修活动中通过集体讨论形成的新方案、新设想，通过自己的建构性思考之后，再来实践一次即“做”一遍。这时的“做”绝非是简单的“做”，而是教师深思熟虑之后的有意识的做，在教师成长过程中是非常有价值的，它有以下三个特点。
(一)“行为跟进”是教师用他们建构性反思之后形成的思考和想法，指导自身实践的过程
研修活动中的“行为跟进”，是教师深思熟虑之后的行动，是将“跟进的行为”视为在真实的、具体情境下，运用自己建构性反思之后形成的思考和想法，处理真实事件的行动。这样的行为跟进能扩展教师运用理论工具分析解决处理问题的能力。否则，如果仅仅关注文本讨论、表述，研修成果最多也只能成为你的一种谈资，一种话语的材料。
有效的校本研修是以教师教学能力增长为导向的，而不是以教师谈资增加为导向的。在这个意义上，“行为跟进”为提升教师解决问题能力，提供了导向性的策略。它也使教师真正成为研修活动的主人。
虽然“行为跟进”是将教师在研修过程中获得的建构性反思的成果付诸行动的过程，但事实上，“行为跟进”与“建构性反思”是两个不断交替进行的环节。中小学教师的校本研修活动是问题解决导向的，是教师在解决教育实践问题的过程中展开理论与实践的对话过程。理论上通了，实践上未必能做好，从理论到实践之间有一个很难跨越的鸿沟，“懂得如何做”与“做”不仅不相等，而且两者还不具有必然的因果关系。从这种意义上来看，“行为跟进”是弥合理论与实践的一条较有效的途径。
(二)“行为跟进”是教师不断地进行理论的修正和重新学习的过程
早在1974年，舍恩(Schon Donald)在他的一本专门论述专业教育改革的著作“实践中的理论：提升专业效率”(Theory in practice:Increasing professional effectiveness)中，积极倡导建立一种真正属于专业工作者个人的“实践中的理论”或称之为“使用中的理论”(theory-in-use)，以提升专业实践者的行动能力和反省能力。舍恩认为，“使用中的理论”是个人行动的主要依据，且有别于个人能清楚加以陈述的“相信的理论”(espoused theory)。两种理论不一致时，则会造成其中一种理论的修正或调整，两者具有一致性时，才能发展出统一的人格，实践能力才有可能得到持续性的发展。
“人们必然按照他们行动的方式找到新的思想和方法，不是仅用思考的方式获得思想和方法”。[2] 要使教师对建构性反思获得的观念真正内化、并赋予意义，只有通过行动和实践。“行为跟进”的意义在于，教师在同伴的支持下，亲身了解自己的行为表现，在与他人进行论辩与争议等过程中不断反省，强烈地感觉自己“相信的理论”与“使用中的理论”之间存在的差距，并进行理论的修正或重新学习。毫无疑问，这也是教师不断地将自己隐性理论逐渐外显，进而建构一个属于自己的实践理论，获得专业成长的过程。
(三)“行为跟进”是教师实践推理的过程，有助于实践智慧的养成
有研究表明，“教师实践智慧的养成有多种方式，实践推理是其中之一。实践推理有两种：一是逻辑推理，分为实践三段论和实践推论，二是基于案例的推理”。[3] 我们所提倡的校本研修是以课例(案例)为载体的，“行为跟进”是教师基于案例的，透过表面认知的一种实践推理，有助于教师实践智慧的养成。
基于案例的推理(case-based reasoning,CBR)重视从具体的经验和个体的理解中学习，该理论“将代表着经验的具体案例置于首要位置，主张个体用案例进行思考，案例是对运用于新情境的已有经验的解释”。[4] 它将记忆、学习和推理整合在一起，具体来说，①重温和复述旧案例，教师回眸、审视自我的教学实践，为实践智慧的养成做好准备；②反复地比照新旧案例的差异，找寻实践智慧的突破口；③将原有案例中获得的教益应用于新的情境，是教师实践智慧养成的关键；④编入教师自身的“案例库”中，丰富教师自身的实践智慧。
校本研修中的“行为跟进”更进了一步，教师小组以课例为载体，在群体对话中，通过建构性反思形成教师个人和集体对课例所涉及的情境、问题的看法和观念，并产生相应的应对策略，并将之运用到真实的情境中，由此产生的新课例，然后在新旧案例(课例)的比较中，解决现实问题，养成实践智慧。事实上，通过“行为跟进”促使教师思考品质的发展和成熟，即教师有自觉反思的心向、增长必要的反思技能，最后达成思考品质的成熟，成为真正的反思型学习者。
实践智慧是镶嵌于具体的实践活动中，面对的是具体事物，它不像知识那样有明确的公理和推理规则，它是依靠经验慢慢培养的，需要时间和阅历。设想如果校本研修活动能够将不同教师各自经历的不同课例积累起来，按一定的索引编入案例库。这样的案例库能够让教师在学习别人的经验时，润饰自己的案例，填补自己经验的空缺，为发展基于案例的实践推理提供了源泉。
二、“行为跟进”的操作要点
研修活动中“行为跟进”的威力在于采纳建构性反思的想法和导出“群体研修”的能力，并将它们转变为真正的教师成长过程和真正的研修成果。虽然建构性反思过程让大家感觉有收获，很多建构性的建议和想法也得到大家的一致首肯，实施起来似乎也很容易，即便如此，也需要有后续工作——“行为跟进”——来保证它们的实施，即让它们真正发生。
“行为跟进”阶段有4个要素：①确定行为责任人；②维持研修小组的热情；③将想法变为行动；④评估与交流。
(一)确定行为责任人
研修活动中的“建构性反思”让参与者感觉有收获，有兴奋的感觉，我们要抓住此时人们还沉浸在问题中的感觉，实施“行为跟进”，将想法变为行为。确定责任人是实施“行为跟进”的第一个步骤。这个责任人是从研修小组中产生的，他承担着将小组研修的建议以及自己的想法转化为行为的责任。在一个研修小组中，对于行为责任人是哪些人，是一定要确定下来的，绝不能含糊。当然，“行为跟进”的具体行动者可以是一个人，也可以是几个人，最好的办法是毛遂自荐。
实例：“抽签上课”
由于白鹤地处边远，教师鲜有机会外出观摩学习，所以学校定了一个规矩：每位外出观课的教师都肩负一个责任——必须将观摩的课传达给学校内其他教师。观课归来，学校安排专门时间，让外出教师“复现”观摩课，其他教师观课，之后开教研会议讨论：他(她)有什么值得我们学。教师们从各自的角度提出改进建议，形成集体的共识，也有自己独特的想法。隔天由另一位教师“再现”。
谁来“再现”呢？刚开始时教师都面露难色，有怯意。教导主任想出了一个好办法：抽签上课。这样的做法有两个好处：一是迫使全体老师投入；二是让每个教师都有展示的机会。几次下来，老师们不知不觉地在看别人的过程中，反思自己的教学，自己的行为也产生了改变，再有这样的“复现”展示机会，大家再也不退让，而是自告奋勇。
作为行为责任人，他应该具备这样几个条件：①他本身就是一线的教师，参与了整个研修过程，对于行为跟进的问题、相关的程序以及潜在的机会，都非常了解的；②他具有向现状发起挑战的能力，对进一步的行动有自己的想法和建议；③他能够积极参与小组研修，善于与人合作，并不想支配别人或者被别人支配；④他有强烈的行动愿望。
除此之外，当行为责任人确定之后，研修小组就要迅速实施“行为跟进”计划，这在后面会有详细的论述，但在这里值得注意的是，研修活动的组织者在确定了行为责任人之后，要迅速地开一个跟进工作计划会议，要求所有参与者都帮助行动者一起工作，并确定明确的分工。同时，组织者也应为行动者联络尽可能多的专业支持。
(二)维持小组热情
一个研修小组，在经历了开始、发展、建构之后，要继续行动，维持大家的兴奋和热情并不容易。自然，我们不必为参与者热情的减退而感到惊讶，因为这是正常的。很多关于团队学习的研究都表明，随着时间的推移，一个团队行动的动力是会有所变化的。
为了使研修活动的参与者有热情继续“行为跟进”，研修活动的组织者可能需要带领整个小组度过“临界状态”，重燃教师的研修热情。在我们的经验中，可能有这样三个策略是比较有效的：①需要明确或者重新聚焦目标；②协调来自各方的障碍；③投入关键的资源等等都是很有效的策略。
(三)将想法变成行动
将想法变为行动是“行为跟进”中核心的一步，它可能意味着，如果需要的话要阐释和明确下一阶段要实现的目标，包括接受来自外部人员的建议，争取更多的专业支持，制定一个详细的工作计划来保持动力等等。
1.确定有限目标
在确定具体的“行为跟进”时，研修小组成员需要和行为责任人一起反复推敲出一个限制更加严格的目标，换言之是一个有限的目标，以便能够在给定的时间内实现。
2.争取外来的专业支持
为了保证“行为跟进”的质量，有时我们需要将研修小组外部的一些人员吸引进来，作为我们的支持专家和同盟。比如说在“共振现象的教学研究”中，在行为跟进阶段就吸引了外校的一名特级教师和教研员的加盟。
专家教师和来自科研机构、大专院校的专业人员是校本研修活动的重要专业支持。很多研究表明，一个团队的有效发展不仅仅取决于内部的发展，而且与他们和其他社团及支持者的联系有关。[5] 由于不同的实践团体集中在自己的领域内深化专业技术知识，他们之间不可避免地会产生边界(boundary)，而不同实践之间的相互影响迫使小组成员重新审视自己的假设和实践，这样跨越边界就产生了一种更深入的学习。因此，在“行为跟进”中确定其他关键人物的参与是重要的。
3.制定行动计划
我们前面就提到，在确定具体的行为责任人之后，制定跟进计划，明确责任是很重要的。行动计划为实现所要达到的突破性目标指明了路径，为完成所采取的跟进行动提供了时间表，为每个具体行动的落实明确了责任，并且它还是一种追踪和监控进程的方法，它的存在避免了时间的拖延。
● 越快越好
及时，是行为跟进的一个很重要的原则，建构性反思的成果如果不及时付诸行动，这个成果就会淡化，甚至消失，所以及时很重要，行为计划制定得越快越好。
● 提出行动计划
初始的行动计划草案源于研修小组建构性反思所获得的经验、观点，随着“行为跟进”的实施它将不断地演变。一般来说，一个详细的行动计划制定可能需要这样几个步骤：
○ 小组成员通过头脑风暴，做出有关行动的所有想法；
○ 整理相关想法并梳理其顺序；
○ 明确每个步骤的责任；
○ 决定每一步开始和完成的时间；
○ 通过询问一些问题检查计划的完成情况，如是否有遗漏的步骤？成功的机会有多大？每个步骤的顺序和规定完成的期限是否有实现的可能？是否考虑了主要的困难？是否在计划中制定了解决的程序？需要同谁一起分享这个计划等等。
● 开始实施计划
(四)评估与交流
这是“行为跟进”的最后一个环节，它的存在是为了使后续的“行为跟进”更有效。
1.评估
评估是一种非常具有挑战性的制约过程，也是判断一个新的行为是否产生了效果的一个非常重要的方面。人们的期望值与观察角度的不同会对评估产生影响。另一方面，新的行为也可能会使得很多传统的评估标准发生变化。现实中的确存在着这样的情况，新的行为是会与传统评估背后的思路相冲突。于是这样两个问题就突出出来了，一是评什么；二是怎样评。
● 评什么？这里我们将评估的方向定为三个：评估教学效果；评估行为责任人的进步；评估全体参与者的收获。
● 怎样评？自我评价为主；收集反映教学效果的材料(测验、练习、作业、问卷、谈话等等……)；有条件的可以写出案例(课例)研究报告，作为前阶段过程的总结。
2.交流
“行为跟进”的成果需要安排一个交流的环节，因为交流本身又是一次建构性反思的过程。从某种意义上看，这是一个和评估交互的过程，是自评与他评的交融，总结与分享的结合。
三、“行为跟进”需要关注的几点
(一)客观地看待变革中的“滞延”
俗话说：地上的两片嫩芽，地下的根须却有五六寸长。培养新的能力是一种修炼的过程，需要不间断的实践，是需要花时间的，而且需要的时间往往会比我们想象的要长得多。学校领导、专业支持者有责任正确认识到这一点，并起到表率作用。
(二)谨慎地看待别人的评价
从根本上说，这要求我们思考传统的评估标准是如何建立、解释及应用的，我们可以在哪些方面进行修正或者质疑。
第一，我们要善于发现进步，又要正确评价进步，比如说，可以制定一些阶段性目标，可以留意那些未预料到的成果，过一段时间就把人们的想法或行为的变化记录下来。
第二，我们要培养自我评估的能力，我们要把对自己工作进展情况的评估视为一项重要的责任，把它作为促进学习活动的一个重要措施；我们要把评估看作是我们自己的事情，而不是某个局外人的一种令人畏惧的工具。
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