美国《学校领导标准》的制定与启示：从1996到2008，本文主要内容关键词为：美国论文,学校领导论文,启示论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G622.42／712［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469（2009）03－0032－07
学校领导是教育质量改进的重要因素，这已经成为20世纪80年代以来各国教育领导者与研究者的共识。为了加强中小学校长队伍能力建设，促进义务教育均衡发展，提高基础教育质量，在各方人士的推动下，我国也开始进行“中小学校长专业标准”的研制工作。而美国作为较早系统实施学校领导标准的国家，在理论和实践方面已经积累了相当丰富的经验。
一、美国《学校领导标准》（1996）的制定
美国1996年的《学校领导标准》（Standards for School Leaders）是在州际学校领导认证协会（Interstate School Leadership Licensure Consortium，简称ISLLC）的组织下完成的。从1994年1月到1996年11月共召开8次研究会议、历时近2年时间，通过广泛的利益相关者参与和专家讨论。并借鉴了其他国家或组织已实施的学校领导标准研究成果，最终确定了州际间普遍认同的学校领导标准。[1]
（一）《学校领导标准》制定的目的
在1994年1月召开的第一次会议上，来自37个州、10个国家协会的81名代表普遍赞同建立一个共同的学校领导标准的需要，他们认为以绩效表现为基础的学校领导标准是校长专业发展的重要组成部分，是改进学校教育质量的有力工具。在此次会议上，确立了制定《学校领导标准》所要达到的5个目的（任务）：提高学生学业成就、改革与重建教育、增强校长专业化水平、提高校长的绩效表现、为校长行为提供问责。
（二）《学校领导标准》制定的基础
在1994年8月召开的第二次会议上，代表们首先分析了创建学校领导标准概念框架的基础，即教育系统所处的新环境背景以及它们要求未来学校领导需要具有的新角色任务。
对学校变革与学校领导重新定义的驱动力量主要来自于不断变化的教育系统所处的政治、经济、社会背景。这些新的背景环境对学校的教育、组织、管理提出了新的要求，并使它们发生了新的变化。如分权化运动改变了集权式的控制，赋予学校更多的自主权；学生家长越来越多地参与到学校的教育与管理；全球化的经济发展趋势要求学校培养的学生能够更好地适应21世纪的需要；变化了的传统家庭结构以及各种社会问题的出现要求学校能够积极给予回应并提供变革支持。[2]
同时，自20世纪80年代中期以来，教育自身的核心领域也在发生变化。在教与学的技术观念方面，人们开始从新的角度去对待，曾经对教育具有重要影响的行为主义心理学理论正在被建构主义以及其他关于学习的新观点所取代。在知识与智能的认识方面，“知识不再是教师的所有物，等着去传递给学生或去解决学生的问题，而是教师与学生在互动过程中共同建构的结果”。[3]在“应该学习什么”方面，对“学会学习以及运用知识的能力”的强调代替了传统教育过分关注的信息获得与再现。在学习方式方面，更加强调参与式学习，认为发展与人合作的能力比培养竞争的独立工作能力更重要。在教学组织方面，从教师中心转向学生中心，教师成为学习的组织者而不是站在讲台中心的传授者。这些新变化预示着在21世纪的学校，学生是知识的创造者，教师是学习活动的组织者、指导者；学校工作的重心是发展学生怎样学习的技术，而不是怎样控制知识传输系统。
这些背景的新变化构成了ISLLC认定21世纪学校所需要的领导者角色基础。他们认为。从今天的学校领导转向“明日的”学校领导需要具有的新角色特征有如下四点。[4]
1.校长作为团队的服务者
为了使所有学生在教育过程中都获得成功的目标，对“明日的”校长来说，最大的挑战就是从原来的官僚模式领导转向后工业社会的适应型领导。这意味着从传统的简单“管理”到现代“领导”的转向：校长需要从危机的回避者转向危机的处理者，从任务的实施者转向任务的发起者；他们必须不再是从上到下地“通过”教师完成任务的等级领导，而是作为连接枢纽和教师一起来完成任务的合作型领导；他们必须学会通过“赋权”而不是“控制”去进行领导；他们的领导权威是建立在专业知识与人格魅力上而不是等级职位上。
服务型领导在许多方面都与传统型领导不同，但其关键特征是一种象征的、精神的、文化的领导。这种领导方式在强调“大脑”力量的同时，更重视对“心”的作用，即不只是强调人的理性，更关注人的情感价值。他们通过确定价值使人们认同从而去行动，而不是下指令让人们去遵从。服务型领导的核心是建立信任关系，具有反思性与自我批判的能力。
2.校长作为组织的设计者
在新的背景环境下，校长要能够重新设计组织，作变革的代言人而不是守旧的管理者。他们必须放弃官僚体系下的控制、指令、监督、评估、施行等管理原则，而是转向平行结构下倡导的合作、赋权、共同体、参与等新的领导方式。这种校长角色面临的最大挑战是如何设计出可行的有利于孩子学习的组织结构与图景，使其对教与学活动发挥更强的作用。
3.校长作为社会的重建者
新的社会背景要求学校能够对社会变化作出回应，并为重建社会负起责任，而校长对学校这一功能的实现具有至关重要的作用。他们要能够重构学校，以使学校成为适合所有孩子的生活场所，而不是只为那些适应结构的“好孩子”服务。作为社会重建者的校长，要认识到学校教育只是学生面临的各种社会问题图景中的一部分，学校要对学生所需要的社会帮助方面提供支持并富有责任。除此之外，他们还应与其他部门合作，建立起广泛综合的为学生服务的网络。
4.校长作为道德的教育者
校长作为领导者，首先也是最根本的，是教育的领导者。作为教育领导者，校长要设计愿景、制定发展目标，需要做的事情要远比只是对已经存在的事情进行管理多得多。作为教育领导者，意味着校长要能够使教师、学生、社区致力于重塑教育的优越价值，并能够通过变革去实现所期望的价值与目标。因此，“明日的”校长必须能够为学生提供符合社会发展需要的、多样丰富的教育活动，必须拥有更多关于如何进行教育教学的专业知识，他们必须把教学领导与课程领导放在最突出的位置，以使学校的重心始终保持在教与学的活动上。作为道德的教育领导，其核心内容是校长秉承着道德的观念进行行动，不只是在具体的个人行为中，而且在组织设计层面去关照考虑那些在现代的教育系统中没有获得成功的学生。这种道德的价值不仅具有规范个人行为的约束性，而且最重要的是体现教育公平、公正的伦理诉求。
（三）《学校领导标准》的内容
基于以上对教育所处背景的分析以及“明日”学校领导角色的认定，ISLLC发展出了6条领导行为标准。这些标准不仅仅局限于校长，而是面向学校所有领导职位的学校领导标准，他们认为，这6条标准作为不同领导职位的共同核心内容是一致的。
在标准内容制定过程中，他们主要讨论了以下几个问题。1）现实的学校领导实践是复杂、多面向的。因此，标准应该接受有效领导者经常会根据实际环境以不同的方式进行思考行动的情况。反映在标准内容方面，就是这些概念——有效的学校领导者是优秀的教育者；他们为他们所服务的学生和社区负责；这些领导者能够建立非常强的人际连接，关怀并且尊重他人——贯穿着《学校领导标准》内容制定的始终，成为评定学校领导行为的核心理念。2）采用知识、行为绩效指标来评定学校领导几乎没有异见，但把态度作为指标起初人们很是怀疑，因为态度作为指标很难考量。但后来经过讨论，大家一致认为态度决定人的行为，是形成行为绩效的基础。3）在开发标准的过程中，“教、学以及有效学习环境的创造”是所有标准所共享的核心追求。4）ISLLC认为标准的设定必须与学生学习建立最有效的连接，学生的成功是最被珍视的目的，因此，每条标准都是以“学校管理者是促进所有学生成功的教育领导者”作为开首语。5）标准全面贯彻了学校领导的专业实践必须稳固地建立在教与学实践的知识与理解基础之上。
标准内容共由6个一般性标准，以及知识（knowledge）、态度（disposition）、绩效（performance）三方面考量的182个指标构成（详见表1）。[5]
二、美国学校领导标准（2008）的修订与变化
在《学校领导标准》（1996）被各州广泛采用10余年的基础上，ISLLC又针对《学校领导标准》（1996）运行过程中出现的问题以及来自各方的反馈，用近2年时间对其进行了重新修订，并于2008年发表了ISLLC《教育领导政策标准》（ISLLC Educational Leadership Policy Standards：2008，简称ISLLC2008）。[6]ISLLC2008同《学校领导标准》（1996）相比，变化主要有如下四点。
（一）名称的变更与应用目的的明确
在实施《学校领导标准》（1996）时，一些机构把用来指导州际提高学校领导专业水平的“政策标准”等同于“实践标准”或者“项目标准”，针对这种对标准的理解与运用不同的问题，ISLLC2008在它的标题以及其他地方明确标明是“教育领导政策标准”，意在指导各州在政策制定层面讨论、应用《学校领导标准》愿景，以提高政策制定者、教育领导者与教育组织之间的协调一致性。但鉴于许多州已经采用了《学校领导标准》（1996），为了保持应用的连续性，名称中的“ISLLC”仍然保留。
（二）标准内容的变化
基于ISLLC2008作为政策标准的明确指向，该标准从实践者与政策领导者角度考虑，并回应《学校领导标准》（1996）应用过程中各方反映的所列指标限制过多的问题，ISLLC2008在保留6大基本标准纲目的框架下，用“职责”（functions）代替了《学校领导标准》（1996）中的知识、态度、技能指标，以阐述每条标准所需要的具体行为表现要求。在标准的基本内容方面，尽管ISLLC2008的6大标准纲目与《学校领导标准》（1996）基本相近，但并不完全相同。每条标准的开首语由原来标准中“学校领导是通过……促使所有学生成功的教育领导者”变为“学校领导是通过……促使每个学生成功的教育领导者”（详见表1）。
（三）发布“教育领导者行为期望与指标”进行补充
在修订ISLLC2008的同时，与ISLLC同由“州首席教育官员理事会”（The Council of Chief State School Officers）召集的“教育领导州际联盟”（The State Consortium on Education Leadership）负责开发了“教育领导者行为期望与指标”（Performance Expectations and Indicators for Education Leaders），作为ISLLC2008使用的指导文件，以使这份政策标准更具有操作性。
“教育领导者行为期望与指标”主要用来描述践行每一个标准时所期望的教育领导者的行为与行动，这些指标应该是可被观察与测量的，从而为各州使用教育领导标准提高实践时提供具体的指导依据。其具体的结构内容包括5个部分：1）标准核心内容概述；2）标准期望的价值与理念；3）标准核心概念的描述；4）标准行为期望的主要构成方面；5）具体的行动说明指标（详见表1）。[7]
（四）发展有效教育领导的综合策略
ISLLC2008同《学校领导标准》（1996）相比，另一个优势就是吸收了教育领导研究领域再现的新成果，并运用这些新成果发展了新的应用策略。其中有研究表明，有三个核心的要素决定了学校领导专业发展系统的质量，即标准、培训与条件（conditions）。将充分的培训与正确的动机和适宜条件进行结合，是建立强有力的学校领导系统所要考虑的必要举措。[8]ISLLC2008提供的教育领导政策标准，为政策制定、评定培训项目绩效、终身职业发展以及系统支持提供了框架。这些标准可以用来影响并发起许多系统的支持与变革，最终发展出积极影响学生学业成绩的有效教育领导。其发展有效教育领导的综合策略的主要表现详见表2。
三、美国学校领导标准对我国校长专业标准制定的启示
（一）我国校长专业标准制定要建立在充分的研究借鉴与实际调研基础上
在制定我国校长专业标准时，除了借鉴国外研究成果之外，还要考虑到当前我国教育管理体制与校长管理实践的特殊性，对我国社会发展与教育改革的客观要求作出积极回应。如有研究者经过问卷调查得出的我国校长当前应该重点做好的工作行为一览表，就表明了我国校长实际管理行为有着自己特殊的特点。[9]
（二）我国校长专业标准制定必须具有清晰的校长角色认定
“我们到底想要什么样的学校领导”，是我们制定校长专业标准时应该首先明确也是最为重要的一个问题。2007年，温家宝总理在全国人民代表大会上所作的《政府工作报告》中强调要提倡“教育家办学”，这是与校长专业化的发展要求紧密相关的。那么，我们国家要制定的校长领导标准期望我们的“教育家型校长”是个什么样子？在以学生学习为中心、努力创设有利于学习的环境之外，教育家型校长是否也要具备合作的品质及回应社会要求与重构社会的责任？是否在工作中也要体现西方国家提出的适应后工业社会的新型领导方式？是否要积极变革重构组织以使学校更好地促使每个学生的成功……只有明确了这些前提性问题，清晰认定了未来的校长角色任务，即“从分析校长的职业角色入手，再进一步分析每一种职业角色应该从事哪些职业活动，从而确定校长的实际工作需要和职业发展需求”，[10]才能合理地开发具体的校长标准。
（三）我国校长专业标准制定过程要有广泛的利益相关者参与
之所以强调制定过程要有广泛的利益相关者的参与，而不是简单地局限于广泛的调查分析，是因为“调查”与“参与”两个概念的转换，在实际工作过程中反映的却是标准制定主体的不同以及其所代表的利益分布。美国的州际学校领导标准发布之后能被各州普遍地接受与使用，一个重要原因就是其标准制定过程中广泛地吸纳了来自各州代表的不同“信息输入”。在包括教育政策制定部门、教育管理部门、教育培训部门以及教育实践中的校长、教师等各层次的代表与主体参与校长标准制定的过程中，不仅各方的意愿、建议得以充分反映，体现了校长标准制定的民主性，而且通过各方共同讨论、交流与分析的过程，校长专业发展系统中所存在的问题与阻碍也暴露出来，由此，为系统地实施校长专业标准、促进校长专业发展提供了变革的基础。
（四）我国校长专业标准的制定要妥善处理指导性与操作性的关系
详细具体的指标项目有利于实践中的具体操作与运用，但容易限制学校领导的灵活性，而且不可能设计出一个全面充分的指标列表，这样就容易导致对学校领导其他指标的忽略。实际上，现实中的学校领导实践是非常复杂、多变的，校长总是要根据具体的情境进行及时适合的处理与应对。[11]因此，“标准应该是期望的学校领导行为表现，而不是具体实践职责的分类”，[12]“应该是教育领导有效的实践与行为，而不是具体的技术和知识”。[13]美国《教育领导政策标准》（2008）作为指导提高教育领导质量的政策与专业发展愿景，“行为期望和指标”则为教育领导培训项目、校长选拔与评估、校长个人的专业成长与发展提供了具体可操作化的依据，两者相结合的办法可谓是比较有效地解决了标准指导性与操作性统一、连续性与应用性结合的问题，值得我们参考借鉴。
（五）我国校长专业标准制定要求系统的支持与变革
正如《为学习而领导：连接州、学区与学习的政策与实践》中所指出的那样，“标准、培训与条件”构成了学校领导发展系统的核心要素。标准只是提高学校领导质量这个系统中的一个组成部分，要彻底改善学校领导质量，必须进行全面系统的综合支持与变革。我国学者在对校长专业化进行研究时指出，“校长专业化就是向下述目标前进的过程：1）有完备的校长专业教育体系（培训体系）；2）有完善的知识体系作为校长从业的依据；3）建立起系统的伦理规范以约束校长的管理行为；4）有明确的校长从业标准和要求；5）进入校长行业有严格的资格限制；6）校长具有专业上的自主性；7）校长拥有较高的社会声誉和经济地位；8）已经建立起校长自己的专业组织并且发展成熟”。而这种“校长群体专业化的实现，更多地依赖于政府对这个职业群体在职业资格、选聘条件、考核评估、薪酬待遇、级别晋升、专业组织等方面的宏观管理，依赖于资格制度、聘任制度、评估制度、薪酬制度、晋升制度等刚性的制度作保障”。[14]而“我国中小学校长队伍建设还存在着这样那样的问题，如：校长任职资格标准不够合理、校长选拔程序不够规范、校长培训针对性有些欠缺、校长评价与监督体系不够完善等”。[15]因此，以校长专业标准为基础，引导大学或学院的校长培训项目进行改进，影响与变革教育管理部门选拔与雇佣校长的制度与过程，并以标准为依据发展校长评估工具，健全校长评估体系，是系统地提高学校领导质量的必要选择。
［收稿日期］2008－09－20