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执教者：陈婧
观察者：虞晔如
课堂回放
《唐诗宋词选读》教学实录
师：同学们，《唐诗宋词选读》精选了唐宋时期重要的诗词63首，涉及具体明确的“春”“秋”特定季节感的有45首——春季26篇，秋季19篇。编者如此安排，是有意为之还是实属巧合呢？春秋两季在古典诗词中有没有其独特的意蕴呢？就这些问题，我已经请同学们在课前结合选修教材的具体诗歌作了一些思考与研究。下面我请同学来讲讲看。
生：古人选取的季节中多钟爱春季和秋季。
生：我觉得，古人的时间季节感特别强烈。
师：是的。日本汉学家松蒲友久说：“在中国古典诗里，季节与季节感作为题材和意象，几乎构成了不可或缺的要素。”下面我们看看南唐冯延巳的《鹊踏枝》，在这首词中，春季给词人带来的是一种怎样的感觉？
生：“为问新愁，何事年年有？”愁情年年“复苏”，新愁又添啊！
生：从“日日花前常病酒，敢辞镜里朱颜瘦”可以看出虽有美景在眼前，但词人的痛苦依旧不减；“日日”“病酒”暗示词人每天都喝酒，甚至喝到像害病一样的痛苦，连镜中容颜越发憔悴消瘦也不辞不管了。
师：诗中的春花、春草、春柳等春景跟词人的愁苦有着怎样的关系？你怎么理解？
生：我觉得，虽有花前美景在眼前，但“斯人憔悴花不管”，词人的愁苦，在花中不但找不到寄托，反而徒增了些悲伤。
生：古人多以春草来写愁，形象化地写出了词人愁的蔓延和滋生。词中不是说“惆怅还依旧”，“为问新愁，何事年年有”吗？“还依旧”，“年年有”，既是草的特点也是愁的特点，二者都是“春风吹又生”呀。
生：河畔青芜，堤上新柳，暗示着春又来了，同时时光也在匆匆消逝。花的美与悲是同时存在的，这不仅让词人痛苦，也让我们的生命本身都陷入一种痛苦。
师：看来，词人撷取这些春景传递出的都是无端袭上心头的惆怅与哀伤，春景不仅没有给词人带来安慰，反而增添了词人心情的愁苦。如果说冯延巳的词渗透着一种时间易逝意识和生命忧患意识，那么，把春的季节感推向极致的莫过于北宋欧阳修的《踏莎行》，一篇词作有三个“春”字！请同学们思考：在这首词中，春景给词中的行人与闺人带来的又是一种怎样的感觉呢？
生：行人不得不在春季离开，这更使离愁无穷。乐景与悲情的巨大反差，更能给人以震撼。让我想到齐秦的一首挺伤感的歌：“在花开的时候，你却离开我，离开我，离开我……”（该生深情献唱）
生：下片是写闺人的愁思。“寸寸柔肠，盈盈粉泪”，这种思念一如极目远眺而随之出现的“平芜”，呈蔓延之势呀。
师：对，“平芜”是春草，思念如春草一般滋生蔓延开来；同时，也以“寸”草写尽了行人离开之后闺人的肝肠“寸”断。我们看到，词中除了用春花、春柳、春草、春风来点染季节之外，还写了春水与春山的意象。请同学们思考：春水与离愁有着怎样的关系？
生：“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”。
师：哦，春水喻愁。那么二者有相似点吗？
生：离愁与水都是绵延的、无穷的。行人坐在马上，拉着缰绳，有点行色匆匆的样子。随着行人的渐行渐远，离愁也随之蔓延开来，就如迢迢不断的春水，没有穷尽。秦观《江城子》中就写“便做春江都是泪，流不尽，许多愁”。
师：很好，品评很到位。那么，春山与离愁有没有关系呢？
生：闺人登楼极目远眺，望到平原的尽头还有春山阻挡了视线，而离人还在春山之外，怎么望得见？我觉得春山是隔断，是阻隔，“平芜尽处是春山，行人更在春山外”。两个“春山”，无疑意味着阻隔重重了。
师：是的，春山既是隔断，也意味着遥远。“青山隐隐水迢迢”，春水与春山本身也暗示着山长水阔的一种距离和遥远。“春山”外既是闺人穷尽目力所不能达到的地方，又是她的想象所能达到的极限，离别的苦痛有多深，就留给你想象吧。
春季在诗词中到底有着怎样的独特意蕴，你们能结合《唐诗宋词选读》中自己喜爱的诗词，谈谈自己的理解吗？
生：我觉得春季在诗歌中多折射出悲愁与伤感。如欧阳修的《蝶恋花》“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”，“泪眼”写出女子的孤独与“无计留春住”的悲叹，“乱”字写出了暮春三月因花谢花飞而伤情漫天的心绪。
生：我认为春季多涉及愁苦与思念。李商隐《无题》中写道“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，凝望燃烧成灰的泪烛，总也道不尽心中无尽的思念，无力的东风把思念吹成了花的凋残。“一寸相思一寸灰”呀。
……
师：的确，春景本是明媚迷人、令人心悦的。然而，在诗人词人眼中，明显具有一种不同的伤感悲愁的意蕴。我们看到，明媚的春季，比照出的是诗人人生缺憾的多重的忧伤。这种忧伤有花开花落、生命匆匆的失落，有时间易逝、容颜憔悴的愁苦，有情感落空、生命消逝的哀伤等等。可以说，文人从来都有着伤春悲春的传统。
比起伤春，悲秋则是一种更有力更深长的感情。郁达夫说：“有趣的人类，对于秋，总是一样的能特别引起深沉、幽远、严厉、萧索的感触来的。”秋季在诗词作品中有着怎样独特的季节意蕴？能不能结合《唐诗宋词选读》中你最有感觉的诗词，谈谈自己的理解？
生：李白《送友人》中有“此地一为别，孤蓬万里征”。望着浮云落日中随风离散的秋蓬，挥不散对故人依依的离别情。诗人写孤蓬，既显示秋的萧索，也写出了人的飘散分离。
生：白居易写道：“吊影分为千里雁，辞根散作九秋蓬。”秋雁离群，分飞千里，九秋断蓬，随风离散。作者借秋雁与秋蓬写出了战乱后人的零落与漂泊。
师：我记得，宋楚瑜访问大陆时，清华大学校长提到这首诗的。
生：范仲淹《苏幕遮》“芳草无情，更在斜阳外”，这里秋草长成了绵延的愁，疯长的野草也成了诗人无尽的“相思”的象征。
生：赵嘏《长安晚秋》“紫艳半开篱菊静，红衣落尽渚莲愁”，紫菊半开、红莲凋零的凄凉秋景，是要生愁的。
师：“何处合成愁，离人心上秋！”一个“心”，一个“秋”，便是“愁”啊。秋季还有什么更深的意蕴呢？
生：王勃《滕王阁》“闲云潭影日悠悠，物换星移几度秋。阁中帝子今何在？槛外长江空自流”，写出了物换星移、几度春秋，如今阁在而帝王早已不在的寂寞与感伤。
生：刘禹锡《西塞山怀古》：“人世几回伤往事，山形依旧枕寒流。”江山依旧，人事已非。一个“伤”字，抒发出怀古伤今的慨叹；一个“寒”字，既是水寒、秋寒，也是作者“心”寒。
师：同学们分析得很精彩，下面请大家总结一下“秋”在诗词中的独特意蕴。
生：秋季草落叶衰，万物肃杀，秋景凄凉，往往寄托了作者的种种悲愁。
生：秋季还具有更深层次的意蕴，即古人在对“秋”的悲叹中也寄寓了世事沧桑、历史幻灭、怀古伤逝的深沉情怀。
师：很好。我们看到，古人是“我正悲秋，汝又伤春矣”！在古人笔下，春秋两季几乎变成了最易引发“忧郁症”的季节，“伤春悲秋”成了一触即发的流行的“季节病”。“伤春悲秋”是古典诗词中一个不可忽视的意蕴，也是文人创作时的一种集体无意识或者说集体有意识，更成为种种人生悲愁的文化符号。
师：“伤春悲秋”是不是一个绝对化的主题？再就这个问题谈谈你们的理解。
生（齐）：不是。
生：刘禹锡就说“我言秋日胜春朝”。
生：晏殊擅长写闲愁，但他的《破阵子》“燕子来时新社，梨花落后清明”，这里，就写出了春景的明媚与美好。
……
师：的确，“伤春悲秋”不是一个绝对化的主题。王维的诗被称为“山水田园诗”，苏轼的词被称为“新天下耳目的东坡词”……这些文人在创作上，可以说是自觉地对“伤春悲秋”主题进行突破与超越，他们的诗作显得别具一格，他们创作也就丰富了中国古典文学的多样性。
下面请同学们再看一首词《卜算子·咏紫叶草》，写得怎么样？谁来点评一下？
卜算子·咏紫叶草
（2008年深秋，观阳台紫叶草吐红色小花偶感）
秋意疏桐晚，露重紫草寒。独处危阑犹吐芳，喜自怜取看。 几番风雨暗，唯恐湿红减。润玉朱颜更堪看，新菊访南山。
生：还可以吧。（师生笑，学生们已经猜到是老师写的了）老师写的是露重的深秋时节紫叶草不但没有枯萎，竟独自吐芳，而且在风雨中保持着润玉朱颜，有似陶渊明眼中的秋菊，带着一份孤傲与超脱。
生：我觉得老师写的秋景不同于“伤春悲秋”的主题，老师写得很有韵味。
生：老师的词是抒写自己的生活感悟，没有陷入一般的小词小调中。
师：其实，诗歌就是抒写自我心灵的，看到阳台上的紫叶草在寒霜冷露中依旧独自开放的那一刻，我被感动了。后来就借典雅凝练的古典诗词来抒写这一份感怀了。下面，也请同学们围绕春季或秋季的独特意蕴自创一首诗词。
（学生开始写，数分钟后，小组推荐，上黑板书写。）
浣溪沙（王潇潇）
春风桃李又一度，花落花开总堪愁。年年草色映阶绿。山高不见人行处，何处箫声人倚楼？二十四桥月依旧。
乌夜啼（杜健键）
芙蓉初绽如丹，夜阑静，唯见笙歌散尽花自闭。清水泪，留于土，有谁知？自是繁华敛后归于寂。
春 色（刘春锋）
春水连天碧云空，湖光山色共影同。
最是汀岸迷人处，一堆柳烟一枝红。
师：三位同学写得怎么样，请大家点评一下。
生：王潇潇的《浣溪沙》写的是春愁，借花落花开、年年草色、山高不见等意象来渲染愁情，写得很到位。就是“人行处”，“人倚楼”，两个“人”有重叠之感。
生：我觉得两个“人”不是重叠，反而更有呼应之感，对应了相思者与被相思者两个不同的“人”。
生：词中还用箫声来宣泄愁情，并且化用了“二十四桥明月夜”的意境，很唯美却又很凄冷的感觉。
生：在意境上，王潇潇的词很蕴藉。“年年草色映阶绿”，“二十四桥月依旧”，能让人联想更多，比如说让人感觉到“草空自碧绿”，“月圆人残”的种种惆怅。
生：杜健键《乌夜啼》感觉挺好，就是没怎么看懂。（师生笑）
师：请杜健键先解释一下吧。
生（杜健键）：看到木芙蓉这种花，会让人想到少了几层花瓣的牡丹。这种花的特点是朝开暮谢，白天绽开，每当夜幕降临，她就悄然退场，独自品味着繁华背后的那一份苍凉与落寞。
师：“唯见笙歌散尽花自闭”，“自是繁华敛后归于寂”。好诗啊。以上两位同学写的都是春季的词作，而且都涉及春愁。最后我们来看一下刘春锋的《春色》，这首诗谁来评点一下？
生：这首诗有点山水田园诗的感觉，写出了春季的美感，尤其是春天的色彩之美。水天一色，湖山共影。“最是汀岸迷人处，一堆柳烟一枝红。”很有色彩的层次感。
师：我们同学的诗作可能都会有或多或少的遗憾，但只要同学们保留心中的一份诗情，那么我们就一定会抒写出属于自己的诗意人生。
好，下课！
对话
虞哗如（以下简称“虞”）：课上完了，看得出你还是沉浸在写诗的情景中，有点激动啊。
陈婧（以下简称“陈”）：是的，没想到学生有如此的才情，诗歌的创作让我很惊喜。
虞：不仅让你惊喜，听课老师也很赞叹。他们感叹说，江南真是出才子才女呀！学生的兴趣都调动起来啦，当堂写作交流，欲罢不能呢！
陈：可能高一学生的诗情还没被考试磨灭吧。
虞：唐诗宋词中的春秋“情结”这个问题，过去大部分教师没有涉及过。你怎么想到选取春秋“情结”作为学习切入点的？
陈：其实，在教学首篇诗歌杜审言的《和晋陵陆丞早春游望》时，我就产生了一个困惑：作者对明媚的春景着笔描写以后，结句却突然有了“忽闻歌古调，归思欲沾襟”的慨叹，这怎么解释呢？在诗中首联虽提到“独有”“偏惊”等情绪，但不至于“归思欲沾巾”吧。于是我查阅资料，发现诗人两次被贬，宦游在外近20年，却仍在江阴县任一个小官。可见，作者仕途的失意是隐藏在满地春光背后的，这种感触再和思乡之情相交织，就形成了生命落空的双重的忧伤。“归思”情感看似突兀，实则深透。我就从这首诗开始关注诗歌的季节感了。后来就有了春秋“情结”的教学思路了。
虞：嗯，是有这么个情结——这是教材所蕴涵的，中国文人的时间情绪似乎格外来得浓郁，来得强烈。这个切入角度很好。
陈：是的，我希望通过“春秋情结”的提炼来打开学生的视野。站在季节感上来统摄诗歌具体的意象，就可以“牵一发而动全身”，既做到了诗歌的“类”的归纳，也由点到面，再由面到点，带领学生作逐步深入的探讨，让学生的鉴赏渐渐实现从感性到理性的认识的飞跃。这样，学生读诗歌的境界也高远一些。
虞：可见，选修课的教学要实现宏观和微观有机的统一，教师首先须从宏观上对课程作整体的把握，才可能确定明确的教学目标，也才可能选择相对有效的教学设计和手段；还须从微观上带领学生对具体的作家作品进行深入细致的品评赏鉴。你是从诗词“春秋”意象的生成中引导学生去意会其言外之意、意外之旨，发掘其深刻的思想内涵的。是吗？
陈：是的。另外，我发现，站在季节感上，有一些植物在诗人心中的地位是不同的。如菊花，它不与百花同时盛开，而是“此花开尽更无花”，成了傲骨凌霜、孤傲绝俗的人格象征。又如王维笔下的青松、翠竹、桂花等，屈原笔下的“秋兰”“木兰”“宿莽”等，都是超越季节的存在。可以说这些花木，已经成了诗人内在的美质、理想的品格、高贵的心灵与精神的外化。
虞：哦。也就是说，这个部分你是由两个层次来实现的：站在季节感上来看唐诗宋词的“春秋”意蕴；对“春秋”意蕴的突破和超越。其实，这后一个层次，也就是我们通常所讲的“意象”的深层含义。所以说，象由心生，境由心造。意象，从来都是诗人内心世界的外化，是被诗人主观化、心灵化、人格化的一种文化符号。看似写景叙事，实则“自由隐在意象”里。
陈：对呀，通过对季节感的归纳，学生就可以轻松地理解诗歌春秋意象的含义了。比如，春草与别情，秋草与思念，一开始，它们就结了缘的。这也是中国诗歌的一种悠久的传统。
虞：你能创造性地使用教材，把若干具有相同因素的诗词组编在一起，进行专题性阅读鉴赏，但组合的同时还要对作品进行合理取舍。哪些该重点讲析？哪些由学生自读？哪些可以大胆舍弃？哪些需要额外补充？在春秋季节的诗歌的选点上，你又是如何取舍的呢？
陈：我主要“取”了有代表性的两首——冯延巳的《鹊踏枝》和欧阳修的《踏莎行》，这两首词季节感非常典型。尤其欧阳修这篇词作有三个“春”字，就不嫌重复吗？很有必要拿来跟学生深度解读。解读了这两首，其他的诗词我就放手让学生来“研究”了。
虞：学生理解得还真不错，他们能结合《唐诗宋词选读》中自己喜爱的诗词，解读出独特的季节意蕴。这也是这堂课的亮点。
陈：尤其到了“秋”，我就干脆放手让他们去解读了。“取”走“伤春悲秋”意蕴的诗词，选修教材中还有十几首诗词，以后就可以作更好的模块处理了。如“新天下耳目的东坡词”，风格越发鲜明突出。
虞：还有一个问题，你在处理选修教材上，有着从分类感知到尝试写作的大跨度的教学思路。你怎么会想到让学生尝试写作的？
陈：学生理解了诗歌的“伤春悲秋”的意蕴，他们同古典诗词的距离感就渐渐地消除了。再借助季节的特定意象来进行尝试写作，就变得可能了。再一点，如何检测学生的认知水平，“写”也是最好的检验呀。
虞：尤其老师的仿写，对学生无疑是一个巨大的鼓励。看得出来你的良苦用心。
陈：当然，高一学生写诗关键是激发兴趣，不必太拘泥于格律，毕竟，诗歌的修养是需要慢慢积累的，要求太高，或者一步到位，反而让学生对诗歌有了距离，心生畏惧。
虞：尤其诗歌是抒写性灵的。翻开唐诗宋词，也只有那些倾诉诗人个人心灵，描写人性的向往，抒发对自由的渴望的，才是传颂千古的名篇。这就注定了诗词感情上的真实性。如果李煜那些词，不是私下真实感情的流露，而是写给宋太宗看的，他就绝对写不出那样千古流传的“李煜词”来，也不会直到现在还感动千千万万个李煜的粉丝们！这一点，看来你还要重视。
陈：是的，抒写自我心灵，是诗歌的生命，我虽然意识到了，但强调得不是很到位，有点遗憾。
虞：这也是这堂课的不足。古人写春花秋月，并不是信手拈来，而是有感而发，同样是春花秋月，我们可以看见古人温暖的情怀。而今天的学生呢？大量让人见之晕倒、看之无奈的“无病呻吟”，掰着指头数一数，表示心情的词，如“愁”“悲”“恨”“痛”“寂”“泪”“伤心”“相思”“惆怅”，竟然一句一个。为什么我们看古人的诗词会感觉悲痛，而看这些不会悲痛呢？李煜的《虞美人》是什么？是国仇。晏几道的《小山集》是什么？是家恨。李易安的《声声慢》是什么？是国仇家恨和世人的不理解。每一字每一句中都有一道血迹，都有一个深意。这种悲哀是我们无法想象的。中国文人文字里的悲哀是骨子里的，是时代性的，是内心的，因此也是我们无法复制和拷贝的。所以中国古典文学里的悲哀给人造成的是内伤，不是外伤，让你狠狠被击倒却找不到伤口。从课堂上看，学生书写的多是“为赋新词强说愁”。怎样让他们为青春、为生命而歌唱，让“规矩”与“诗情”共舞？这还需要教师继续去引导。
陈：好的，谢谢虞老师。我一定会按照“内心的意愿”去努力的！
观察者语
选修课到底该怎么上？需要教师的教育智慧。
第一，需要教师对教材有“课程视野”
新课程实施以来，语文课堂正在悄悄发生着变化。由于受师资、课程资源、评价体系等诸多条件的制约，选修课究竟该如何上，谁也说不准。于是，选修课的教学出现了“百花齐放”的局面，也存在着两大误区：
选修教材必修教法。通常教学是考到哪里教到哪里，就一篇课文教一篇课文。面面俱到式的教师解析代替了学生的阅读和思考，其结果是备课量大负担重，教师忙得头晕，难以精雕细琢，学生却不知何谓诗歌了，什么感觉、兴趣都被麻木、厌烦所替代。
选修教材试题教法。在现行教育体制下，谁都无法摆脱高考指挥棒的魔力，否则，那是“忽悠”，于是，很多有经验的教师就按照高考复习的要求安排选修教材的教学，从高考诗歌鉴赏题的模式入手，取舍选修内容，其实是提前进入高考应考状态。不研究新课标和“新高考”的关系，其结果是教得盲目，心中无底，评价没数。
而“唐诗宋词中的春秋‘情结’”这个问题，大部分教师没有涉及过。但是仔细想一想，是有这么个“情结”——这既是教材所蕴涵的，也是陈婧老师所擅长的，她平常就喜欢带着学生这样“写”；再想下去，中国文人的季节感似乎特别强烈，并以独特的艺术技巧将之呈现……哈，以此为突破口，似乎云里雾里的层峦叠嶂，竟渐次清晰起来。陈婧老师，不但跨出了这一步，而且打通了唐诗和宋词，步子格外来得大。
可见，教师面对教材要有课程视野，要有一叶知秋的理念，识得庐山真面目。立足一文看全本，立足一本看系列，立足一列看课程。立足于现行的高中语文选修教材，实际上就是立足于一批已被筛选过的高中语文课程资源。正如有的老师所言：守着金矿还要不要淘金？有了金子还要不要冶炼？这无疑是高中语文选修教学关乎课程资源而必须回答的问题。
第二，需要教师寻找联系，大胆取舍，合理重组
实践中许多老师也已经这样做了，但是往往不能紧紧围绕教学目标进行设计，也没有气魄大胆取舍，或贪图全面，或顾此失彼，他们的眼睛被重重叠叠的山峰遮住了，看不到教材中的风景，因而上不出“选修味”。怎样取舍教材，巧妙切入呢？在课程视野下，寻找联系是关键。如果按“选文服从专题”“专题归入系列”“系列纳入课程”的思路来进行选修教学，我们可以采用教材专题教学的方法来安排模块教学，每个专题比较详细地学习一两首诗歌，其余采用一般阅读的方法；详细学习的内容放在课内，简略学习的内容安排在课外。也可像陈婧老师那样，自己另立体系，把选修教材丰富多样的教学内容筛选出来重新组合。依照学习材料的不同，如时代、体裁、题材、意象、作者等，可以设计成不同的模块。如“中国诗歌史上的双子星座——李白与杜甫”，“从同经忧患到寂寞悲凉——唐代的贬谪诗”，“一生悲欢在词中——品读《漱玉集》”，“怎样欣赏唐诗宋词中的名句”等。还可进一步打通必修教材和选修教材，如“智者在苦难中的超越——走近苏轼”，可以以东坡在黄州写的诗文为线索，把必修一中的《前赤壁赋》，必修三中的《念奴娇·赤壁怀古》，《唐诗宋词选读》中的《定风波》《水龙吟》《卜算子》，《唐宋八大家散文选读》中的《后赤壁赋》放在一起教学，让学生在领略东坡诗词文的同时，体会东坡的进取、正直、慈悲与旷达的精神和超然入世的魅力人格。
必修教材强调基础和均衡，选修教材突出选择和个性。选择有个性的和有个性地选择，是高中语文选修教学课程资源有别于必修的一大特点。选修教学过程中对已有教材的取舍、增删、重组，实质就是对课程资源的二次开发。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“不同类型的选修课之间存在着课程目标和教学方法的差异。有的重在实际操作，需要突出某一方面的专门知识和技能；有的重在发挥想象和联想，注重情感和审美的体验；有的重在思辨和推理，强调理性和严谨。”唐诗宋词是古人生活体验、生命感悟的结晶，沉淀着古人丰富的情感和生命，通过选读，让学生获得诗词鉴赏所必需的一定量的诗词文化积淀，在此基础上，诗词鉴赏才有生成的基础。《唐诗宋词选读》的编排体系，为教学提供了个性化、系列化、分类性、专题性等多角度生成的可能。
而本课的主题显然有两个：唐诗宋词中的春秋“情结”（阅读），学写古诗词（写作），其中的每一个都值得作为专题去研究，课堂目标才更加集中鲜明。而这堂课只能算是蜻蜓点水，停留在现象的罗列层面，是诗歌“印象”课——从意象的角度，学生了解了诗歌的某些“特征”，他们对诗歌的认识和体悟仍较多停留在感性层面；从写诗的角度，师生来学习填词写诗，学生当然还不明白何谓“诗心”。正因为这样，上好这一堂教学课，一方面将获得亮点，另一方面，如何将它讲深、讲透，最后真正让学生获得自身的体验，融入自己的感情，亦有一定的难度。教师如何把握好教学内容的“度”，既不“晦涩艰深”，又不“浮光掠影”？而陈老师的课堂教学注意了教学活动的新颖性，却又陷入了学习活动的丰富性还是教学目的的统一性的两难境地，这不免令人遗憾。
第三，需要教师创设新课堂，让学生亲历、思考和个性化解读
横观时下语文课的文学味、语文味被一些丰富的“活动”所取代，课堂气氛是热闹了，但真正打动心灵的东西少了。很多时候，是教师自我感觉很好地上完了一节课，却很少从学生的角度反思他们从这一节课究竟学到了多少，究竟能力是否有提高。比如：
一味讲。往往捧着《唐诗鉴赏词典》，依据名家的鉴赏，从第一句讲到最后一句，平铺直叙，这怎么能调动学生的学习积极性呢？或根据现行高考考点，从字词到篇章，从内容到手法，事无巨细，知识点一个不落，全部通讲，结果早晚自习用上，假期补课用上，还嫌课时不够。以教师为中心的“不放心说”或“任务紧张说”忽视的是学生的需求和独立思考、个性化阅读的权利。
一味练。看着只有一些评论文章的教参的选修教材，心里直打鼓：这课该怎么上？干脆，多训练吧，能弥补备课的不足。而且，这样的练习课很好上啊，念念答案，学生也不用动口、动脑，多省事！省事的结果是，老师没有了自己的情感投入和声音，没有了自己个性化的品读和欣赏，又怎能引导自己的学生呢？学生个性化的语文素养更是培养不起来。
而这堂课，陈婧老师举重若轻，全课设计为三个板块，从师生共议唐诗宋词中的春秋“情结”，到师生学写诗词以抒发情怀，学生的才能蕴蓄着多大的可能！朱光潜说得好：“诗是培养趣味的最好媒介，能够欣赏诗的人们不但对于其他种类文学可有真确的了解，而且也决不会觉到人生是干枯的。”当诗词以自己独特的方式激活了学生的心灵时，当学生主动调动自己的生活经验与情感体验去解读诗词时，诗词才是最有价值的，学生的主体性也才被真正体现出来，而这样的鉴赏课才是有生命、有个性、有风格的；这样的诗歌学习才能使学生真正产生心灵的愉悦感和美的陶冶。在陈老师的熏陶下，学生俨然成了小诗人，他们抢着要作交流，欲罢不能呢！
新课程强调教师要改变教学方式和备课方式，多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反应，而不是一心只盯着教学内容的讲解。教师要充分利用教材中的素材，在引起学生的兴趣和便于自学方面下苦功。学生可以产生自我的理解，“自己读出来”，甚至是“读出自己来”。而学生对新鲜事物的敏感度和接受度自有他们的判断力。对学生来说没有什么新鲜感的学习内容，它就是“死”的，学习兴趣不浓。而那些发生在学生身边的新鲜事例，吸引力更大，它就是“活”的。“心儿没处放，且放书里去；书儿没处放，且放心里去。”学生的心灵在历史与现实中穿行，学习就不再是一项枯燥无味必须要完成的义务，而是一种乐在其中的有趣的活动了。
但是高中语文选修课的教学以“研”为主，讲求的是能更多地教给学生一种语文学习的方法和语文研究的方法。选修教学改变了学生的学习方式，大大加强了研究性学习的比重，这就要求教师在教学中处理好学生自主与教师指导之间的关系，引导学生主动进入文本世界进行审美体验，在合适的时机、合适的情境、合适的阶段，开展非指导性教学；在实践中要为学生发展个性留出充分的发展空间，允许学生对问题有自己独特的见解。不同层次的学生可以有不同层面的探究。探究的方向，可以是文本理解的探究、艺术风格的探究、作品比较的探究、作家比较的探究、流派比较的探究、有关资料的探究、不同评论的探究、考据考证的探究……可以是“宏大探究”，如探究李杜的不同风格和手法等；但更应该重视课内的微型探究、小课题探究。课堂上，我们应该根据班级的实际情况，选择一两项研究内容，在规定的教学时限内，激发学生赏析乃至创作诗歌的兴趣，教给学生鉴赏诗歌的技巧，培养学生审美的兴趣和能力，然后举一反三，引导学生自主体验，利用课外时间去吮吸更多的优秀诗歌的养分。课外，学生可以根据自己的兴趣爱好独立开展探究，也可以集中集体智慧，一起收集资料，一起做深入鉴赏，在合作、探究中互相启发，产生更多的灵感，实现学习中的顿悟。
陈婧老师的课为《唐诗宋词选读》教学提供了一种新的思路和视角，为诗词的个性化、多元化阅读提供了有益的借鉴，是选修课教学的一种有益尝试。但是在课堂中，问题的提出和生成靠老师，问题的推进和解决仍然靠老师，学生思维、情感的动态生成过程无法看到；学生与文本的对话有广度，但缺乏深度。如何鼓励学生自主独立的思考，对作品进行多元的开放性的个性化的解读，就思想内容或艺术特色的某一方面作出富有创意和个性的评述？如何带着研究任务来阅读，激发阅读的主动性和探究意识，进而带动写作？如何针对学生中的个体差异，让部分喜欢写诗的学生，在诗歌的土壤上放飞心灵？这些都尚待进一步研究。
站在现在与未来的双重层面审视自己所选用的教学资源和进行的教学行为，每一位教师都需要重新学习。发挥选修教学的优势要靠语文教师，传递选修教材的精彩要靠语文教师，贯通选修系列的架构要靠语文教师，落实选修课程的理念要靠语文教师。我们绝不能让唐诗宋词这两朵文学史上最美的奇葩，在我们的手上变成一些干巴巴的文字和冷冰冰的习题，让学生花了很多时间学习《唐诗宋词选读》，却对诗歌毫无兴趣。而学生的言语之路铺好了，语文素养提高了，还愁没有好成绩？
当然，这需要全体语文教师省悟良知，怀有悲悯，不仅看到眼前的学生的分数，更重视学生作为“人”的长远发展。