对比较教育中几个问题的认识，本文主要内容关键词为：几个问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以法国著名教育家朱利安1817年出版的《比较教育的研究计划和初步意见》作为比较教育学诞生的标志，至今已有一百多年了。这对于一门学科的发展历史来说并不算长，但比较教育的发展却是令人鼓舞的。特别值得一提的是比较教育在各国教育改革与发展的实践中发挥了重要且独特的作用，受到人们的普遍肯定和重视。
与此同时，比较教育在其发展中也不断面临着一些新的挑战和问题，其中比较突出的是对学科发展的一些基本理论问题目前仍存疑颇多。而且，如果说朱利安的“比较教育学之父”地位的确立，主要在于他一开始就致力于阐明比较教育学的一系列基本问题，把比较法第一次引进教育学，确立比较教育学的专门术语，从而为比较教育学的建立奠定了理论基础；那么，他以后的一些比较教育学家对此却表现出不应有的漫不经心和忽视，这对于比较教育的发展及其继续在各国教育实践中发挥更大的作用是十分不利的。因此，寻求对比较教育的一些基本理论问题的正确认识，无疑应当是当前比较教育学界的重要课题。下面笔者不揣浅陋，就有关问题作一初步探讨，以求教于同行。
一、关于比较教育学科建设的问题
关于比较教育学科建设问题，一直存在不同的意见。一种意见是，既然比较教育作为一门独立的学科，就应当给出其明确的定义，确定其专门的概念和术语，以及构建具有该学科独特的研究方法体系。唯有如此，才标志着该门学科的发展与成熟，以及学科地位的确立。另一种意见则鉴于长期以来对比较教育的定义、概念、术语系统及其方法论体系争论颇多而没有形成一个统一的认识，认为与其把时间花在纠缠于抽象的定义、玩弄文字游戏来构思现实意义不大的形式上的理论体系上，倒不如转而去从各国的实际出发，研究世界教育发展中重大的具有普遍意义的实际问题。还有一种意见就是对比较教育究竟是不是，或能否发展成为一门独立的学科尚有疑虑，其主要疑点是因为比较教育学界对比较教育的定义、内容、研究方法迄今没有形成统一的看法，而按照学科的基本标准，比较教育还不能算是一门独立的学科。譬如，英国比较教育学家布赖恩·霍尔姆斯和埃德蒙·金对比较教育能否发展成为一门独立的学科就表示怀疑。
关于以上问题，笔者认为比较教育目前确实存在一些亟需比较教育学界作出明确回答的基本理论问题。但这些问题的存在只能说明这门学科尚处在不太成熟之中，而不能成为否定其作为一门独立学科存在的合法地位的理由。甚至我们可以把对这些问题进行的争论，“该学科领域的不固定性及其广泛的变化等，看成是比较教育的基本活力和生命力所在”。当然，如果对这些基本理论问题采取忽视的态度，抑或是对比较教育完全采用实用主义的取向，必然会危及其作为一门独立学科存在的合法地位，最终也必将影响该学科的进一步发展及其在教育实践中应起到的作用，这显然是不足取的。
二、关于比较教育的定义问题
什么是比较教育？这个问题长期以来为比较教育学界所探究和争论，人们从不同的视角来对其进行阐发，其中从研究方法的角度界定比较教育在相当长的一个时期较具代表性和广泛性。在二战前，特别是本世纪三十年代，比较教育学界有一个基本认同的定义，就是美国哥伦比亚大学比较教育权威坎德尔的观点，坎德尔基于历史学的研究方法论，提出了比较教育研究对象的定义：“以现行的实况为基础而不以理论为基础，比较各国教育制度的原理”，“研究我国的教育制度就意味着评价、分析本国的教育实质，从而更清楚地分析、对比本国教育制度的背景和基础”。事实上，坎德尔的代表作《比较教育》就是用历史法研究各国教育与民族性的关系，论述6个国家的各级各类学校教育状况，进行并列比较。如果说这一时期对比较教育的定义认识比较统一是由于历史学的研究方法在当时占有绝对的主导地位，那末在二战以后，也正是因为比较教育的研究方法呈多样化趋势，所以出现了对比较教育的定义众说纷纭、莫衷一是的局面。如六十年代以来，英美的比较教育学者都以各自的方法论为基础给比较教育下定义。英国比较教育学家霍尔姆斯提出了用问题法研究比较教育的模式，埃德蒙·金用教育洞察法来研究比较教育；美国比较教育学家贝雷迪提出了用四段法研究比较教育框架，诺亚和埃克斯坦则试图用社会科学规范体系来促使比较教育的研究规范化和定量化等等。虽然这一时期英美学者在给比较教育所下定义的侧重点不尽相同，甚至包括对这门学科的认识有时也完全相左，如美国学者认为通过比较就可以识别各种支配学校与社会关系的规律，可促使一门能够作出预言的精密学科的发展；而英国学者则怀疑把比较教育建立成一门可资作出预言的精密科学的可能性。但是试图通过某个固定的研究方法给比较教育下定义这一点则是共同的。
面对如此众多的比较教育的研究方法而出现的各种不同的定义，显然仅以研究方法为依据给比较教育下定义是行不通的。特别是当人们认识到比较教育本身就是一项多科性的研究任务，要从不同的角度集中探讨学校与社会的关系，任何单一的研究方法都无法胜任这一任务时，这就更意味着依据单一的研究方法来界定比较教育是不可想象的。于是，一方面有一些比较教育学者开始从新视角、多视角（如从学科内容角度）来审视这一问题；另一方面，不少比较教育学者则认为在目前情况下试图给比较教育下定义是无益的，也是不可能的。而以冲原丰为代表的日本比较教育学界甚至不主张给比较教育下概念性的定义。他们认为比较教育之所以成为一门独立的教育学科，是因为有其自身的特点。所以，他们力图通过对其特点的分析来明确比较教育的学科性质。
近年来，中国比较教育学界在探讨比较教育的定义上试图走出一条自己的路子。综观迄今国内出版的几本比较教育的教科书中关于比较教育的定义及有关这方面的讨论，不难发现有这样的一个共同点，就是力图从学科定义的规范性和周全性上下功夫，以求给比较教育下一个比较全面的定义。如关于一个学科定义大体应涵括哪些基本要素的问题，一般认为应主要包括研究对象与内容、研究方法与手段及研究目的与意义等要素。事实上，目前国内关于比较教育的几种定义基本上也包括了这些要素，只是表述上各有不同而已。在此，笔者试对比较教育的定义作如下表述：“比较教育是研究当代世界不同国家或不同地区的教育，找出其发展的一般规律及各自的差异，为本国或本地区教育改革与发展作借鉴”。这里没有明确提出“比较”的问题，主要是因为文中已隐含了比较的含义，从而体现比较教育的学科特性。此外，笔者认为，给一个学科下定义并非都要具体说明其研究方法不可。而且，对一个学科的研究往往是一个“方法群”综合运作的过程，很难用某单个方法来囊括，自然在学科定义中涉及研究方法方面，一般也难以用某一方法作出概括。
三、关于学科的研究方法
比较教育的研究方法在该门学科的发展史上居于一个非常重要的地位。除上面所论及的给学科下定义在相当长的一个时期表现出“方法化”倾向外，还有通常我们考察、划分比较教育的发展阶段也往往是以此为依据和线索。这是因为一门科学的发展与其方法论的进步本身就是相辅相成、相伴而行的。离开了方法论的进步，科学的发展是不可想象的。
众所周知，根据学科学理论，作为一门独立的学科，应当有其自身独特的研究方法。那么，比较教育究竟有没有自身独特的研究方法呢？关于这一问题一直为人们所争论和探究。如埃德蒙·金就不赞成比较教育研究有什么独特性，这是与他怀疑比较教育能否发展成为一门独立的学科的思想相一致的。笔者认为，作为一门独立的学科，比较教育毫无例外有，也应当有其独特的研究方法体系。当然，其独特性的涵义及体现应是多方面、多层次的：首先，其他学科的研究方法在移植到比较教育学科时所作的“比较教育学科化”的改造，这是比较教育的研究方法的主要来源；其次，为研究比较教育中的某一具体对象或特殊问题所创立的方法。我们过去往往仅视此为一门学科的研究方法独特性的唯一表现。而实际上由于种种原因，特别是方法作为解决问题的程序和工具，具有较大的通用性这一特点，此类方法（即专门为比较教育所创立的方法）并不多，这就难免人们产生比较教育的研究方法体系缺乏独特性之感；再者，比较教育的研究方法体系在结构上所表现出来的特殊性，在比较教育的研究方法体系结构中，尽管其构成元与其他学科可能相同或基本相同，但由于构成方式，或对某个构成元的强调程度不同，决定了其运作方式及其功能必有差异，由此体现出其内在的独特性，如在比较教育研究过程中对比较方法就更为强调；最后，在研究过程（程序）中所表现出来的独特性。
此外，由于比较教育具有高强度的跨学科性，要求比较教育的研究方法的运用具有极强的综合性，需要运用一切可能运用的方法，形成多元化的研究方法体系。这种方法的综合程度是其它一些学科所不能比拟的。
综观当代比较教育的研究方法，其发展呈现出如下走向：
1、规范化。为了克服历史学的研究方法过于宏观和主观随意性较大的问题，建立一套便于进行微观研究的规范的研究体系。进入60年代以来，以美国的乔治·贝雷迪为代表，提出了比较教育研究的“四阶段”体系：(1)描述；(2)解释；(3)并置；(4)比较。从而使得比较教育研究更加规范化和程序化。
2、科学化。贝雷迪从前的学生诺亚和埃克斯坦虽然从总体上对研究方法的规范化追求持肯定的态度，但他们与贝雷迪不一样，他们不赞成贝雷迪那种仅囿于作定性考虑的规范性研究方法。在他们看来，科学意味着以数量资料来支持各种可作试验的假说，定数量研究可以从根本上控制定性研究的影响。基于这一思路，他们提出了验证假说应采取的比较分析的程序和方法：确定假说，明确概念和提出指标，选择事例，收集和修正数据，处理数据和验证假说。这个验证假说的比较法对促进比较教育学研究方法的精确化和科学化作出了应有的贡献。
3、多样化。当比较教育研究方法论继续沿着科学化方向发展时，却发现面临着一些障碍，其中根本的问题是社会科学的许多概念（如教育水平、经济水平等概念）的量化是一个很困难的事情。同时，还存在研究者主观因素的影响，以及研究者与被研究对象的互相干扰，教育事实与复杂背景的关系问题。这就使得比较教育研究不能仅运用单一的研究方法或单一的研究思路，从而出现了比较教育研究方法向多样化发展的趋势。自八十年代以来，常见的比较教育研究方法有：(1)历史学比较法；(2)社会学比较法；(3)外在因素比较法；(4)四阶段比较法；(5)问题模式比较法；(6)验证假说比较法；(7)国别教育比较法；(8)地区教育比较法；(9)国际教育比较法；(10)类别性教育专题比较法等等。①
如果说在我们过去的学科研究中（不单单是在比较教育学科中），一个突出的问题是研究方法的排它性，即一个新的研究方法的出现总是以对以往的研究方法的否定为前提，如在历史上科学主义的方法论对人文主义的方法论的排斥等；那么，当代比较教育研究方法多样化趋势的一个显著特点，就是研究方法的兼容性，即不仅对不同的问题可运用不同的研究方法，而且在同一个研究问题中需要综合运用各种不同的研究方法，也就是说不同的研究方法可以同存于某一个研究问题中。如定性研究与定量研究可以有机地结合起来，同存于同一个研究过程中，而不是非此即彼，相互排斥。
四、关于比较教育的特点问题
所谓一个事物的特点，就是“该事物区别于其他事物的特别显著的征象、标志。”②换句话说，就是此标志为该事物所独有，其他事物则不具有。基于这一界定，比较教育的特点无疑也应当是该学科所独有的“征象或标志”，而在其他学科必不存在。现在我们不防来考察一下国内外几本比较教育的专著关于这一问题的认识。虽然对比较教育学科的基本特点（征）的归纳各有差异，但有几点是基本相同的，如比较研究法作为研究方法，研究对象是教育的整个领域，比较研究的时间是以现在为中心等等。应当说，所有这些都是比较教育学所具有的性质，但它们是不是该学科所特有的，以足可称之为其特点（征）呢？笔者认为值得商榷。譬如，比较研究方法即便可以称之为比较教育学科的主要方法，但它决不是该学科所独有的，因为这种方法在其他学科也是广泛使用的，显然这就与特点的涵义不符，故不能称之为其特点；又如，关于比较教育研究的时间是以现在为中心的问题，这一性质虽然使得比较教育区别于教育史，但仍有许多其他教育学科从时间意义上来说也是包括研究现在在内的，因此，这一性质不应算是比较教育所独有的，当然也不好称之为其特点。由此可见，对于一个学科的特点，不单是使得该学科区别于教育学科群中某个或某几个学科，而应是区别于其他的任何学科。例如跨国（跨地域）的比较性，就是比较教育的基本特点（特征），因为这一性质符合上述关于特点的涵义，并使比较教育学有别于任何其他的教育学科。
注释：
①朱勃：《当前比较教育研究中的几个重要问题》、《世界教育文摘》，1985年第2期。
②《辞海》，上海辞书出版社。