道德能力及其养成，本文主要内容关键词为：道德论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国社会正在经历全方位的转型，面对蓬勃兴旺而又纷繁复杂的社会环境，道德教育应怎样迎接由于社会全面开放和加速转型等带来的种种抗战？人们又如何应对复杂多变的道德环境？笔者认为，道德能力，是每个人正确处理各种道德关系，拥有美好道德生活的内在保障，培养个体的道德能力是当今道德教育的重要任务。
一
古今中外的许多思想家、教育家曾不同程度地论及人的道德能力。如孟子认为仁、义、礼、智四端是人“不学而能”的“良能”，是“不虑而知”的“良知”。（注：《孟子·尽心上》。）他实际上是把“良能”、“良知”看作人自身具有的向善的要求和能力。洛克对人的能力和人心的能力作了区分，他所说的人心的能力在很大程度上指道德选择的能力。皮亚杰和柯尔伯格等人对道德认知能力作了系统深入的理论阐述和实践努力。在他们看来，道德认知能力主要是指道德理解、辨析、推理、选择等思维能力。但是，迄今为止人们对道德能力的理解有的比较模糊，还没有作出明确恰当的界说；有的认识到了其中的部分，而缺乏对全貌的把握。
笔者认为，道德能力是人认识、理解道德规范，在面临道德问题时能够鉴别是非善恶，作出正确道德评判和道德选择，并付诸行动的能力。它是道德思维与道德实践、道德认知与道德行为相统一的特殊能力，而不只是一种道德思维，不仅仅是一种心理因素。从内容上说，道德能力是由道德认识能力、道德判断能力、道德践履能力、道德直觉能力和道德创造能力等要素构成的。
道德认识能力是对一定的道德现象和道德关系，以及对反映道德现象的道德知识和调节道德关系的道德规范的理解和掌握的能力，是对道德现象和道德关系观念性把握的能力。正如怀特海所说：“对伟大崇高的认识和判断构成道德的基础。”（注：怀特海：《教育的目的》，北京三联书店2002年版，第123页。）道德认识能力对于道德能力的形成与发展具有基础性意义。从道德认识到道德选择，从知善到行善，道德认识能力展开了道德能力的各个方面。道德判断能力是在科学的道德认识的基础上，运用道德知识，对面临的道德问题加以充分辨析，作出正确的是非善恶判断和评价的能力。道德判断是道德选择的逻辑前提，当某种行为被判断为具有善的性质、积极的道德意义时，它就为行为主体的正确选择提供了依据。所以，道德判断是道德选择能力形成的前提条件，没有道德判断能力就不可能产生真正意义上的道德选择能力。道德选择能力，是道德主体在道德判断的基础上，自觉、自愿、自主地进行善恶取舍的能力。在道德能力的系统结构中，道德选择能力是个特殊的且关键的要素，因为道德判断“表征着实践理性的裁定”，而道德选择“则意味着从实践理性向实践过程的转换。”（注：杨国荣：《伦理与存在——道德哲学研究》，上海人民出版社2002年版，第126页。）可以说，道德选择是道德意识向道德行为、道德理性向道德实践转变的关节点，而保障道德主体实现这种转变的正是他所具备的道德选择能力。道德践履能力是指主体在道德实践活动中的自律和躬行能力。道德践履能力是道德主体达到道德目的、实现道德追求的重要条件，能促使主体在道德行为进行过程中随时对自己的思想、言行进行思考、省察，保证其行为不偏离正确的方向和行进的轨道。如果没有这种能力，科学的道德判断，正确的道德选择就难以成为真正的善行。道德直觉能力是在一种道德情景中凭直觉对道德现象、道德行为作出快速判断和选择的能力。在道德能力结构中，直觉能力是一种特殊的但也是非常重要的要素，它以非逻辑、顿悟的形式简化了认识、思考、推理等理性活动的过程，提高了道德活动的效率，使人能及时解决复杂而紧迫的道德问题。道德创造能力是指主体对道德发展的各种因素进行整体认知、综合、协同，形成对原有的道德观念和道德规范以及当下道德冲突超越的能力。社会的快速发展，道德环境的变动不居，使人们不得不对道德观念、道德规范进行除旧布新，以适应社会发展提出的新的道德需求。道德创造能力是道德能力的高级表现形式，人们只有具备了道德创造能力，才可以说是真正确立了道德主体地位。
上述诸构成要素既相对独立又互相连贯，既相对稳定，又不断变化发展，它们相互作用，相辅相成，统一而成为道德能力这一充分体现人的主体精神气质和道德能动因素的特殊能力，人正是依赖这种特殊能力才能应对纷繁复杂的道德生活。
二
每一个时代都有自己的道德问题和挑战，因而会有自己的道德教育主题。在社会变迁快速、价值冲突剧烈、道德环境复杂、道德危机严重的今天，学校道德教育应该“教学生学会自己选择道德取向”。（注：吴康宁：《教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第3期。）要达成这一点，必须把学生道德能力的养成作为自己的重要任务，使他们能以自己的道德认识、道德判断、道德选择、道德创造去应对千变万化的社会道德生活。道德能力的养成是一个极其复杂的过程，关涉诸如个人的心理品质、社会的道德环境等诸多因素，这里仅在学校道德教育领域内对其基本的方法途径作一探讨。
1、确立自主选择与适度灌输相结合的培养原则
由于不同的文化、伦理、教育传统和社会发展背景，形成了中西方不同的道德教育基本原则，即灌输原则与自由选择原则。
我国传统的道德灌输的本义是进行积极、主动、有效的道德教育原则，强调人的善的价值观念不会自发地产生，只能通过家庭的薰陶、社会的影响和学校的教育获得，其中学校道德教育起着举足轻重的作用。它重视通过教师的施教与引导，把正确的道德价值观从外部输入学生的心灵，以培育学生的优良品德及行为。因此，道德灌输有利于学生系统掌握人类美好的道德价值观，形成明确的是非善恶观念，确立道德价值标准，但缺点是忽视学生的主体性和道德需求，容易走向强制性教育。自由选择原则的优点是尊重学生的主体性和创造性，注意个体道德主体性的培养，缺点是忽视教师的主导作用，容易使学生陷入道德相对主义的迷惘。
由此可见，自由选择和灌输两种道德教育原则具有很强的互补性，而不是相互对立的。道德能力培养的基本原则应该基于两者充分整合的基础上，这就是学生的自主选择与教育者的适度灌输和积极引导有机结合。道德能力是属于个体的，我国传统道德教育的一大失误就是在个体道德生活以外和道德教育实施之前就设置好了道德判断和选择让教育对象接受，而完全忽视了个体所固有的能动性。外在强制的道德判断、道德选择，难免造成道德上的从众和盲目，道德能力也就无从生成。因而，对个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重，既是道德教育得以有效进行的前提，也是道德能力生成发展的基础。但是，学生道德能力的养成不能完全托付于学生的自主选择，还需要教育者的适度灌输与积极引导。在道德能力培养过程中，灌输是一种知识、经验和方法的传授，如果没有前人积累的道德知识、经验、方法的传递与灌输，人类就永远只会在低层次的道德水平上徘徊。要注意的是，不能把灌输绝对化而变异成专制与高压。在价值多元化的道德世界中，道德的灌输实质上就是教育者在向受教育者展示自己的道德立场和价值理想基础上的积极引导。正如一位学者所说的，学校的道德专制是错误的，但彻底的自由主义是危险的，应将传统德育的主导价值与现行德育的自由主义统一起来。显然，自主选择与适度灌输相结合，应是学生道德能力培养方式的基本取向。
2、选择认知教育与生产实践相结合的路径
个体道德的形成一般说是要经过掌握道德知识、学会道德判断、进行道德选择、付诸道德实践等几个阶段。“不学礼，无以立”。学校道德教育的首要任务是要让学生掌握真理性的道德知识，明确是非善恶标准，作出正确的道德判断和观念上的道德选择，从而提高道德认知水平。从人的品质形成的规律来看，道德知识是形成良好品质和较强道德能力的先导和基础。若一个人缺乏最起码的道德知识，理不清基本的道德关系，分不清是非善恶，道德行为的失范是不可避免的。从青少年学生的实际情况看，很多道德行为的失范，不是出于道德上的故意，而是源于道德的无知与愚昧。
除了由于道德的无知引起行为失范外，青少年学生中许多错误的道德判断和行为选择是因为对道德的“错知”、“假知”以及对“真知”的只知其“然”而不知其“所以然”而引起的。由此，认知教育的又一个重点就是帮助青少年学生澄清和纠正已存在的“假知”、“错知”、阐明“真知”及其“所以然”。具体可按如下操作：第一步，通过问卷调查、访谈等办法，了解学生对一些容易模糊的道德价值观问题的认识和选择状况；第二步，鼓励学生讨论、辨析，让各种观点相互碰撞、交汇；第三步，教师在尊重学生自主选择的基础上，分析各种观点，阐明有关知识、理论，澄清容易模糊的问题。在进行过程中，可以运用灌输法、讨论说理法等传统道德教育方法，也可借用西方道德教育的价值澄清法、两难故事法等具体方法。
道德本身是人的实践理性的体现，学生在道德认知教育中获得的“道德心灵之花”，不仅只有在生活实践中才能结出现实的道德之果，而且也只有在生活实践中才能获得检验、确证、巩固和完善。因此，必须将学生道德能力的培养过程与学生的生活过程相结合，将道德认知教育与生活实践活动统一起来，以道德的知识、理性和智慧去认识和理解现实的道德生活，在生活实践中去深化道德认知，发展道德理性，提高道德能力。在这一过程中，教师应当让学生把握好受动性与主动性的统一。一方面，指导学生感受社会道德生活，加深道德认识，丰富道德情感，增强道德意志，培养道德践履能力；另一方面，鼓励学生发挥创新能力，分析新的道德问题，正确认识负面道德现象，捕捉蕴含新的道德生命力的社会规则，提出新见解，主动自觉地进行道德评判和选择。
3、实施外在教育引导与学生自我教育相结合的方法
个体道德的形成提高，是一个从他律到自律的过程。外在教育引导，就是借助他律性的方法引导道德主体遵守和践行道德规范、提高道德能力的一种形式。如灌输、说服、激励、批评、环境陶冶、奖惩等等，都是从外部强化人们对道德规范接受和践行程度，将外在的道德规范转化为个人的内在品德，从而发展道德能力。但是，道德在本质上讲是自律的，是人内心中对自我的自觉要求，是灵魂的善。对于学生来说，教师的教育引导毕竟是外在的，容易游离于学生内在的道德需求，而使他们失去主动性。同时，教师的教育引导往往是“批量化”的活动，可以解决一些普遍性的问题，但难以细致具体，缺乏个别的针对性。所以，单纯的外在教育引导，其作用程度是有限的，必须与学生的自我教育相结合，与学生个体修养相结合，才会发挥最大效应。也就是说，外在的教育引导要真正起作用，还有赖于学生个体内在的自我修养和觉悟。这就要求教师要积极鼓励学生运用学习、躬行、自省、见贤思齐、改过迁善、慎独等等方法主动修炼。
4、实现师生关系从“教师专制”向“师生对话”转变
长期以来，我国学校道德教育中占主导地位的师生关系是“教师专制”，即教师凭借制度安排的地位，年龄长于学生，知识多于学生，人生经验比学生丰富等优势，将道德教育内容授予学生，学生在被动接受教师的教诲中提高道德水平。
这种“教师专制”的师生关系，存在着很多弊端。如由教师的权威地位造成学生道德主体地位的失落，由强调道德统一性而造成的学生道德创造性思维能力的缺失等等。要在“教师专制”式的师生关系中养成学生的道德能力是极其艰难的。教育能够是，而且必然是一种解放。“教师专制”式的师生关系必须让位于“对话”的师生关系，这是道德能力养成的基本前提条件。
“师生对话”是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习，达到“视界融合”的关系与方式。这种师生关系是师生间的民主、平等和合作关系，其实质是对民主精神的彰扬，对教师权威的消解，但并不是消除教师。从学生道德能力培养中的独特地位来看，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向情景共存，权威也转入情景之中。”（注：小威廉姆·E·多尔：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第238页。）在“对话”的师生关系中，学生的道德思维、道德选择和道德创造等能力，会随着“对话”内容的深化、范围的扩大而得到提高与拓展。
应该明确的是，一个人道德能力的养成需要家庭、社会的共同协调与支持，绝不是学校教育独自所能完成的。道德能力培养任务的完成，并不意味着德性完善这一道德教育最终目标的实现，因为道德能力是道德素质的重要组成部分，本身并不是一种道德品质，而是形成高尚品德的开端。但是，道德能力作为人的一种本质能力，对于个体道德主体性的形成，道德主体地位的确立，都具有重要意义。
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