“‘得意’更要‘得言’”吗？——语文阅读教学中得意与得言内涵及其关系之辨，本文主要内容关键词为：得意论文,更要论文,内涵论文,语文论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 历经10年砥砺，2011年小学语文课改迈入“深水区”之时，《语文建设》杂志邀请江苏师大魏本亚教授、尹逊才博士与全国小语会理事长崔峦先生就课改中主要问题进行了对话。第一个观点就亮出“语文课要‘得意’更要‘得言’”。崔峦认为，在1997年《北京文学》批评语文教学大讨论中，有些专家提出中小学语文教学质量低是因为忽视了人文性，都是工具性惹的祸。因此，课改初期偏向人文性了。“发现这个问题之后，我们引导老师反思。工具性、人文性是水乳交融的、互为表里的，如何在语文课堂教学中实现二者的统一呢？我认为必须从语言文字入手，你不能离开语言文字、离开文本去搞什么升华，那不是语文课。我们必须从语言文字入手引导学生理解思想内容，体会思想感情，塑造美的心灵，接受美的熏陶，我将其称为‘得意’；我们要在此基础上，引导学生理解这些思想情感是怎样通过语言文字表达的，这才是语文的任务，我们要研究语言、品味语言，揣摩语言的表达形式，我们要探究作者的表达方法，我认为这叫‘得言’。”[1] 这一说法的确点中了语文课改十年的要害，即过于偏重得意，忽略了或没有解决好得言教学这个重要任务。但如果意在纠偏课改十年尤其是初期的“贵意”[中国传统文论和创作上，讲求先“立意”，再谋篇；创作主次上，强调意为骨干，文为枝条，以求文以逮意；创作效果上，追求“隽永”、“隐秀”、“言已尽而意无穷”、“意在言外”、“意境”，研究者称之为“贵意论”[2]。“贵意论”对语文阅读教学影响深远。比如崔峦先生在对话中所说的：“（过于）注重挖掘所谓的‘人文内涵’。对课文的思想内容穷追不舍，把课文丢在一边，课文不读了，就是不断地问来问去。美其名曰在人文性上深挖洞广积粮。”]倾向弊病，则无可厚非；但因此就认为得言比得意更重要，则又可能陷入“贵言”倾向的弊病中去，偏向工具性一面，值得警惕。 另外，受对话篇幅局限，有两个重要问题没有进一步阐释：一是语文课改“深水区”里，尤其是今天语文课标正式实施情状下，得意与得言该如何理解？二是崔峦先生认为“我们要在此基础上，引导学生理解这些思想情感是怎样通过语言文字表达的，这才是语文的任务”，那么，得意是不是语文的任务，应如何理解二者的关系与地位？ 因对话双方在中小学语文界知名度颇高、影响颇深，我们常见到许多语文教师在教研活动中动辄就把“‘得意’更要‘得言’”之类的观点作为自己的行动依据，对观点本身却缺乏深度思考。当然，也有研究者意识到了这一问题，并尝试阐明得言、得意或言意兼得的意涵：“所谓‘意’，主要是指文本语言中所表现出来的内容（内涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具体形象、有声有色的。‘得意’，就是在阅读教学中，引导学生批文以入情，批文以入境，缘文来悟道，缘文来体验。所谓‘言’，主要有两个方面的意思，一个是文本中的外在言语形式，它是文本中的骨架，是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本中的内在言语素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。‘得言’，就是在阅读教学中，引导学生积累言语范式，以利迁移运用；积累言语素材，形成运用组块。‘兼得’就是‘得意’之后不能‘忘言’。”[3] 由此，有必要对这一课改“深水区”里的要害问题深入辨析，以便澄明真义，正确指导语文教学实践。 二、意涵之辨 语文阅读教学中的得意与得言之辨，不是我国古代文论范畴里的言意之辨，而是语文课程与教学论范畴里的言意之辨。得意与得言之说主要关涉阅读教学主要目标或主要教学内容的问题。这种提法在小学语文教学领域也逐渐得到认同，当然不是为了炒作什么新概念，而是针对因课堂教学目标不明而导致的阅读教学泛化、虚化之弊，提出的简明概括的教学主张，以图更好地警示教者，疗治旧弊，革新实践。 （一）得意内涵 得意是语文阅读课程与教学的核心目标或内容之一。得指获得、学会，意指文本的表层意和深层意。得意是指在学生、教师、教科书编者、文本之间对话过程中，引导学生获取文字信息，把握文本表层意和深层意，进一步认识世界、熏陶情感、获得思想启迪，学会由“言”得“意”的技能和方法，逐渐形成得意能力的课堂言语交际过程或活动。 小学生在生活或学校中面对各类连续性或非连续性文本时，首先面临的问题就是如何敏锐、准确地读懂它，这个读懂能力的训练任务就是由语文学科来承担的。因此，对别的学科而言，“意”是目的；语文则以“意”为召唤，以“得”为旨归。 得意重视获得文本的意，毋庸置疑，得到意的那一刹那，便是整个言语交际中最为高峰的体验，学生的紧张感瞬间释放，那种成就感、美感得以升华，也成为“再去得”的最大动力；但它更重视“由言还原为作者要表达的意”的转换过程中，认识以言达意的规律，学会“得”的技能和方法。 （二）得言内涵 小学生作为语言文字运用的不完善主体，除了在言语交际中能把握住口头话语或书面话语意义，还需要逐渐成为一位准确、得体、优雅的语言使用者。这一需求反映在阅读教学中就是引导学生得意后，还要杀个“回马枪”，进一步学习这个意用何种象，象又是用什么言来尽力表现的。 具体说来，言指承载文本表层意和深层意的外在形式，包括选用了哪些字词、句式、句型，运用何种构段、构篇方式，文体、语体有何不同，表达方式、修辞手法有何特点等。得言即在得意过程中或之后，引导学生在与文本的层层对话中，感受、分析、揣摩、品鉴、模仿这些语言形式，丰富语言积累，进一步发展思维、培养语感、获得审美体验、热爱语言文字，学会由“意”转换成“言”的技能和方法，逐渐形成得言能力的课堂言语交际过程或活动。 对别的学科来说，可以得意而忘言，语文则不但不能忘，还要积累这些言，更重要的是在学习作者或编者如何将意转换成言的过程中，体味语文形式的味道，学会表情达意的技能和方法，并在多层次、多渠道的言语实践中逐步学会运用这些形式。正如王荣生所说：“语文学习不是学习静态的语言学知识、文学知识、文章学知识等，不是学习关于‘语言’陈述性知识，而是学习‘言语’，学习如何运用语言程序性知识、策略性知识”。[4] 阅读教学中的得言与口语交际教学、作文教学中的得言既有联系又有区别。其着力点应定位在引领学生感知语言文字的独特魅力和获得运用方法上。与色彩之于绘画形象、音符之于音乐形象一样，语言也是明象的质料。同样表达一种象，传递一份意，可以选择绘画，也可选择音乐，还可运用语言。那么，较之色彩和音符，语言有何独特之处，特定情境中为实现不同的交际意图该选择什么样的语言，如何有效运用等，都需要有专业背景的教师引领。因此，教师引领学生在特定的文本语境中学习如何用书面语表情达意的技能与方法，是语文阅读课程与教学的另一重要核心目标或内容。 总之，语文阅读教学中的得意或得言都是学生在教师的引导下，在文本所塑造的语境中，与作者或编者的言语交际过程或活动。在语文教学层面它们是核心教学内容，在语文课程层面得意能力和得言能力又是核心目标。要特别说明的是，尽管语文课标强调“学习语言文字运用”，但是阅读教学的核心任务——理解能力的培养，并没有因此改变。要理解的内容有两个层面：其一是理解“言传达了什么意”，这个意又分为表层意和深层意，即字面意和言下之意，如《宋庆龄故居的樟树》表层意写的是树，深层意却是为写人；其二是理解“言如何传达意的”，即对文本言语形式的理解。前者训练的是得意的技能和方法，后者训练了得言的技能和方法。至于在理解了言语的内容和形式、体会到了形式表情达意的作用后，还要不要设计新的语境，进一步去表达运用，则应依据具体学情、教情而定。我们认为即便是进行，也应属于阅读教学的范畴，也是为了进一步深入理解的需要。而如何在表达教学中去用到所学的技能或方法，或者说如何在表达教学过程中进一步掌握这一技能或方法，则是口语交际教学或作文教学应主要承担的任务。 三、关系之辨 （一）从语文课程与教学承担的社会任务看，得意与得言“宜并重” 传统语文教学的主要目的是考试做官，这决定了当时语文教学的内容便是识字、写字、读书、背书、作文，主要是为少部分人科举考试服务。当今语文的性质和功能发生了变化，用张志公的话说，学生“普遍需要的将是如历史上描写智力超常的‘才子’们那种‘出口成章’的能力，因为他们要用自然的口头语言处理工作，指挥机器干活；那种‘一目十行，过目成诵’的阅读能力，因为他们需要读的东西太多了；那种‘下笔千言，倚马可待’的写作能力，因为他们时间很珍贵，必须在尽可能短的时间里写出他们生活和工作中需要写的东西。”[5]可见，从儿童发展的需要看，听说读写能力不可偏废。这一点叶圣陶早在1964年2月1日《答滕万林》信中已说得很清楚：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’。文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重。”[6] 大陆的语文素以阅读教学为重心，主要因为阅读教学最能体现听说读写训练的综合性。显然，得意或得言过程中听说读写也往往是综合在一起进行的，只不过得意主要指向意的理解，侧重听读的言语实践；得言主要指向言的理解，侧重说写的言语实践，是学习语言文字运用的两个方面，地位应并重。 （二）从阅读教学目标或教学内容层面看，是重得意还是得言，应依据具体需要确定 基于不同学段要求、不同学情、不同教材内容等，我们在确定阅读教学目标、选择教学内容时，可能侧重得言，也可能侧重得意，还可能言意兼重。这需因人、因课、因时、因地相机制宜。 （三）从阅读教学实施层面看，得意与得言是相互对立统一的 就“言语行为”而言，语文教学的本质在于“言”与“意”的双向转换训练。[7]表现在阅读教学中：一方面要把作者或编者使用的“言”还原为其原本所要表达的“意”，这层转换的技能和方法训练，主要由得意教学来承担；另一方面要学习作者或编者是如何把自己的“意”转换为学生能理解的“言”的，这层转换重视语言形式的体会与模仿，主要由得言教学来完成，它是由体会模仿到自己能够迁移运用的中介环节。可见，得意与得言是言意转换的两个不同层面，所起的作用、训练侧重点、言意转换方式、教学流程等方面各有自己的独特性。 语文阅读课程目标的实现主要依托一堂堂阅读课，而一堂堂阅读课的教学内容又依托一篇篇课文，就一篇篇课文而言，言意是统一的，仿佛“糖”溶于“水”，文字、标点、插图或其他符号一旦组合在一起，表达一个有意义的语境，言与意就化成了新事物——“糖水”课文。不管是得意还是得言，其抓手都必须是融着意的语言文字（否则就不能认为是语文课），求意时，言如影随形；求言时，意则如融入水的糖分，无法剥离。这也是“工具性与人文性的统一”的语文课程基本特点在阅读教学实施层面的体现。例如苏教版四下《宋庆龄故居的樟树》第四自然段：“樟树不高，但它的枝干粗壮，而且伸向四面八方，伸得远远的。稠密的树叶绿得发亮。樟树四季常青，无论是夏天还是冬天，它们总是那么蓬蓬勃勃。”不难看出，本段写了樟树枝干粗壮、树叶发亮、四季常青的“蓬蓬勃勃”的外在特点，用言简洁、准确。但反过来想，宋庆龄故居的这两棵樟树肯定还有其他特点如樟树的形状、位置、树干的颜色等，为什么不写？写了树干粗壮、树叶稠密、四季常青，我们就了解樟树主要特点了，为什么还要写两个“伸”，还要写到“亮”，还要用“无论……总是……”这个关联词来写。细读文本我们知道，该段表面写的是樟树蓬蓬勃勃的外在特性，实则写的却是宋庆龄蓬蓬勃勃的革命精神。两个“伸”字，传神地展示出樟树的蓬勃有力；一个“亮”字刻画了樟树的绿之深、绿之浓、绿之活力；一个关联词则写出了樟树一年四季都是活力四射的，而这一切又时时处处暗隐着宋庆龄革命精神的蓬勃而具活力。短短58个字就将此语境中的意言统摄为一体，共同指向本文的主旨。引领学习时，应抓住这些文字尤其是关键的词句，把握其表层意和深层意，并在此基础上反复体味两个“伸”字、一个“亮”字、一个关联词的表达之秘妙，从而自觉地将得意教学与得言教学融为一体。这是其一。 其二，从阅读教学的规律和程序看，“阅读教学要带学生从文章里走个来回”（张志公语）。“来”即先得意，之后还得走个“回”路即得言，是“言——意——言”的循环往复过程。得意时已进行着初步的得言，但只是与语言文字粗浅的“照面”；得言中则伴随着更深层次的得意，此时的言已是浸润了“象”、包裹着“意”的，有温度、有情义的活的言，局部中蕴含着整体的言，此时的分析、品味、咀嚼、模仿、消化的是“将意装进口袋”的言。得意与得言互相叠加、层层推进，使学生在“言意兼得”的客观事实中，不断获得言语能力的发展。没有只得意不得言的教学，也不存在只得言不得意的教学，这是语文阅读教学的客观规律，不以人的意志为转移。 得意和得言是语文阅读课程与教学范畴里的核心目标或内容，至于进一步认识世界、熏陶情感、启迪思想、发展思维、培养语感、获得审美体验、热爱语言文字等都是二者的附加目标或内容。 歌德说：“题材是人人都能看见的，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人来说都还是一个秘密。”相比得意，得言的确是当前语文阅读教学中的一个重点和难点，更应引起重视。因此，阅读教学要“得意”，又应重视“得言”。让学生能够读得懂、品得到、迁得动、用得妥，并在“言意兼得”的客观情状中不断提高自己的言语能力。