议世纪之交高等教育的若干热点，本文主要内容关键词为：世纪之交论文,热点论文,高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国现代高等教育已有百年的发展历程。1894年甲午战争失败后，资产阶级维新派开始认识到只学习西方的语言、技术，不改革政治，不研究学术，难以图强。维新派认为不仅要学习西文、西艺，更要学习资本主义国家的政治和科学，也就是从西文、西艺发展到西政、西学，从办专科学堂到办多科大学。维新派与顽固派就传统与现代，在创办高等学校问题上进行了尖锐的斗争，形成了许多热点问题，出现了几件影响久远的大事：一是制定了《壬寅学制》和《癸卯学制》，这是中国学制由传统向现代变革的可贵探索；二是废止科举制，使人才选拔更加合乎现代社会的要求；三是开始出现新式学校，对现代科学技术的传播作了最基本的物质准备；四是涌现了一大批教育现代化的拥护者和鼓吹者。总的说来，这一阶段为中国现代高等教育发展奠定了较好的基础。进入世纪之交以来，我国社会由计划经济向市场经济转变，需要高等教育作出相适应的调整。为此，中央政府直接指导高等教育思想观念转变、高等教育体制改革、高等教育模式更新等多方面声势浩大的改革，也出现了许多新思想、新情况、新问题。对诸多热点问题作出切合国情和教育实际的回答，认识和把握热点问题的实质及价值，是我们高教理论工作者的责任。
一、高校合并：有度没有度
自1992年以来，全国共有159所普通高校通过合并调整为74所， 净减少85所。同时还有22所成人高校并入普通高校。1997年，有29所普通高校通过合并调整为15所，6所成人高校参与了合并。 这些高校的合并
nn
在一定程度上实现了人们所期待的
1＝1的组织预期和
1〉n的功能
∑ ∑
预期。出现了南昌大学等合并成功的典型。但目前在高校中也出现了许多值得探讨的问题。最为突出的是“无限度的合并”，把许多学校合在一起，追求大而全，有些甚至想成为大学托拉斯。
我们都清楚，大学合并的动因是通过优化组合、资源共享，提高投资和规模效益。合并的原则是：（1）使规模太小、效益低下的学校，通过合并扩大规模，提高效益；（2）使同类型重复设置的院校， 通过合并集中高教资源，提高办学效益；（3）使学科单一的院校， 通过合并形成综合优势，提高综合实力和办学水平。但在实际的高校合并中，盲目求大成为一种时尚，出现了一个中心城市的许多高校合并为一所的趋向。我们不能不问：高校合并有没有度？有学者指出：高校合并作为高教体制改革的重要举措，在高教发展战略中的地位尚不清楚，对其必要性、客观性和科学性缺乏缜密论证；在具体操作中，指导思想模糊、目标空乏、手段单一，合并个案的特殊背景与约束条件得不到足够重视，整个高校的合并工作是行政推动模式。笔者认为，我国高校是国有资源，政府行政推动高校合并是份内之事，但应该采取宏观调整、政策导向的方式来策动，由高校在充分研究论证的基础上，依照国家政策自主自愿合并，而不应由政府部门直接撮合。国家教育部应出台《关于高校合并的条例》，以规范高等学校的合并行为，避免领导人拍脑袋乱点鸳鸯谱。
国家需要有计划地重点建设若干所真正意义的综合大学，但应酌情慎重，有原则、有限度地进行。我们反对只是规模扩大，而无质量和效益提高的无限度合并，浪费高教资源。
二、体制改革：由谁来统筹
高等教育管理体制改革的基本思路已经明确：“九五”期间，以共建、合作、合并等联合办学为主要形式，淡化和改革学校单一的隶属关系，由“条块分割”转变为“条块有机结合”；减少学校数量，调整布局结构，优化资源配置，扩大学校投资渠道和服务面向，逐步建立起布局结构合理、学科门类较全、规模效益好、教育质量高、适应社会需要的综合性、多样性、单科性并举的高等教育体系。逐步建立起中央和省两级管理，以省级统筹为主的管理体制。思路的依据是：在高度集中的计划经济时期，高等教育管理体制以明显的部门办学、行业办学为主要特色。而社会主义市场经济很重要的一点是，经济发展要按区域为主来规划和组织。因此，高教管理体制应改变管理模式，增强为地方和区域经济服务的力度。这就是实行省级政府统筹为主的原因。
我们认为，地方统筹是符合高等教育适应市场经济要按区域为主来组织的要求的，但市场经济不是不要集中的诸侯割据式的经济，仍然离不开国家的宏观控制，尤其是我国实行的是以公有制为主体多种经济成份并存的市场经济体系，与之相应的高等教育应视实际情况决定其以谁统筹为主的问题。对于面向全国的院校当然还是由国家统筹为主；对于面向大区的院校还是以大区联合统筹为好；对于面向本省本地的院校省级自然要统筹。这三级为主统筹是相互联系的，不是封闭、孤立的。另外，已经形成按全国和大区均衡布局的六大高等教育基地——北京、上海、辽宁、西安、成都、武汉的管理体制改革要由国家统筹为主，省级统筹是统筹不起来的，尤其是中西部的西安、成都、武汉，因所在省的财力有限，根本无力统筹。所以，到底由谁统筹的问题，应慎重考虑，区别情况对待为好。
三、高职教育：发展向何处
衡量高等职业教育的标准应该是“三个有利于”：有利于高等教育全局的结构调整和已有教育资源的合理利用；有利于中等教育结构的调整和中高等职业教育的衔接；有利于培养基层和农村的高等实用人才，为区域经济和“科教兴农”第一线服务。这是我们发展高等职业教育的指导思想。
我国有鄙视职业教育的传统。近几年来，全国高教会和职教会的召开，对高等职业教育的重要性和必要性基本形成共识，但低人一等的观念仍有待消除。1998年两会期间，一些人大代表和政协委员提出，把发展高等职业教育作为提高普通高中的升学率和解决高考落榜生的出路。这显然对高等职业教育的发展方向产生了误导。
《中国教育改革和发展纲要》指出，没有升入高一级学校的学生应该接受各种形式的职业培训。这里讲的不是学历教育，更不是高等职业教育。发展高等职业教育的目的是：为解决地方经济和社会发展对生产、管理、服务第一线应用型人才的需求。尤其是欠发达地区更为重要。高等职业教育的基本特点是：培养目标的应用性、专业设置的职业性、教学过程的实践性和办学体制的地方性。高等职业教育是高等教育的一部分，方向不同、类别不同，都需招收高中毕业生（含中职毕业生），到本世纪末高等职业教育对口招收中等职业学校的毕业生比例达到10%，而且还应解决其与普通高等教育的衔接问题。
四、高教大众化：何处谋坦途
世界已经进入“知识经济”的时代。实施“科教兴国”战略是我们既定的国策，关键是发展教育，特别是首先发展高等教育。美国提出保持美国在世界领先地位的一个重要战略，就是“保证美国18岁至23岁大学年龄阶段的青年人全部进大学”（已基本实现）。日本大学入学率长期保持在35%以上，韩国已接近50%。发达国家的人均国民收入，几乎就是伴随着高等教育的增长而成倍增长的。我国大学入学率只有7%，有人还担心大学生过多，分不出去，会造成社会不稳定。
当前，需要解决的问题，就是不能简单地把大学看成是“就业教育”，而要看作是为人类开拓生存空间，为保证可持续发展建立基础的“创业教育”。另外，要调整好普通高等教育与高等职业教育的结构比例，吸取韩国和台湾在50年代高等教育注重功名，尽管发展很快，经济状况却日益恶化，社会不满情绪强烈，后来改革高等教育结构，重点发展高等职业教育的经验教训。
我国大学入学率距15%的大众化指标尚有较大差距。然而，在部分发达地区及许多大中城市，高等教育大众化已悄然到来。有学者调查了全国11个大中城市1995年的大学入学率，北京40.19%、上海25.12%、天津19.78%、广州17.87%、沈阳16.99%，南京20.49%，杭州20.5%。另外，1994年辽宁11.35%、吉林10.18%、陕西9%、湖北8.9%、新疆8.65%、黑龙江8.61%，以上6省到2000年也可接近大众化标准。 可见，不平衡性是客观存在的，我们可以通过大力发展高等职业教育，推进国家城市化和工业化等途径，走由“城市→发达地区→欠发达地区和农村”的高等教育大众化发展道路。
五、高教通识化：走偏是死路
通识教育（Generl or liberal education ）系指高等教育阶段面向全体学生所实施的一种综合素质教育。通识教育思想反对大学一味迎合社会暂时的或短期的需要，过分强调专业化和取消专业的功利主义价值观。近年来，我国高校中出现了对通识教育的两种错误理解，导致了两种不利结果。
其一是把通识教育误解为“通才教育”。其实两者有根本区别。通识教育致力于全人（man hood）的形成，而通才教育注重于人力（manpower）的形成。 我们主张高等教育是具有培养人的综合素质的公益性与培养人的专业素质的功利性相统一的通识教育，而不是仅培养专业素质的通才教育。在我国的许多大学中出现了开展多种专业培训的所谓“通才教育”。比如，哲学专业本科生教育有“汽车驾驶”课程，许多人认为掌握多种专业技术的人才为通才。当今校园的考证热，就足以说明对“通才教育”的片面理解和实施之普遍。
其二是把通识教育误解为非专业教育。高校中出现了“按院系招生，按学科培养”的无专业大学生。高等教育不是学科教育结束的时代，而是学科分化与综合互为促进的教育新阶段。因为缺乏现代科学技术的综合基础，是难以构建现代科技大厦的；但教育要分层次划分专业，不分化无以深入。教育的通识化程度要随科技、经济和社会发展对不同层次人才的需要来确定。
高等教育的通识化就是要改革专业划分过细、人才适应力差的弊端，但不是取消专业，而是注重科学与社会科学的融合、渗透；注重不同学科之间的交叉、渗透；注重专业横向拓宽和纵向延伸。
六、素质教育：误入高教口
素质教育主要是针对基础教育片面追求升学率，把考试作为教育的指挥棒，忽视学生全面学习各科知识和发展各种素质，忽视学生全体的发展而提出的。尽管素质教育的定义很多，然而素质教育是关于做人和做事的基本（起码）的教育，是被大家认同的。一般都认为素质教育包括思想道德素质、文化科学素质、身体和心理素质等方面的教育。高等教育是在高中前已基本完成基本素质教育的起点上，进行的一种“培养高层次专门人才”的教育活动。笔者认为，高等教育领域不宜再提素质教育。这是因为：其一，容易使人们与中小学进行的基本的，以“做人”、“做事”的基本常识为内容的素质教育相混淆，不利于高等教育自身功能的发挥。其二，不可否认任何教育都在提高人的某种素质，高等教育主要在培养人的专业职业素质方面发挥着更为直接的作用。
有学者认为，加强大学素质教育并不是取消和取代专业教育，而只是否定其过分功利化和过分狭隘、片面的弊端。以素质教育的理念指导并重组现有的专业教育，包含两项任务：第一，调整本科专业目录，扩大内涵，增强弹性；第二，在专业教育中注重专业基础，强化专业素质的培养而不再仅仅重视专业知识和技能的传授。所谓的用素质教育的思想指导和重组专业教育，还是专业教育，更确切地说是专业素质教育而不是素质教育。
也有学者指出，大学素质教育着眼于受教育者的全面、和谐、可持续性发展，体现着教育所指向的价值目标。它与那种狭隘的、片面的、过分功利化的专业教育思想相对立，与那种注意即时的应用和看得见的“适应”的教育理念相对立。我们从这个解释中可以看出，大学素质教育实则是大学通识教育。我们认为根本没有必要在大学提素质教育概念，可以用通识教育。这样不会使人们在大学专业课程体系之外，再搞什么综合素质教育体系，挤占有限的课时，削弱大学专业教育。至于科学教育的人文化、人文教育的科学化和大学生综合素质的培养，可以通过改造专业课程和大学校园文化建设来实现。
七、高教市场化：有喜又有忧
近年来教育市场化改革理论的直接依据主要来源于战后西方一些著名经济学家的有关理论。本世纪80年代之前，教育的市场化没有什么太多的响应和赞同。最近十几年，西方各国才掀起了声势浩大的教育改革浪潮。
近年来，伴随着社会主义市场经济体制的逐步建立，教育发生了众多的变化——私立学校的出现和发展，中小学择校现象的出现和发展，教育投资渠道的多元化，高校毕业生自主择业等的实施，教育市场化在我国也被更多的人提了出来。尤其是高等教育属于非义务教育，其成本应该尽可能根据“谁受益、谁负担”的原则合理分担，并兼顾公平和效益。有学者主张，高等教育要适应经济，也就应该实行完全由社会需要调节的市场化，即全面市场化。如有学者认为，由于高等教育的特殊性，又由于我国处在社会主义市场初级阶段，尚不具备高等教育实行完全市场化的条件，因此必须对高等教育实行市场化的范围、内容、程度、形式等有所限制，即有限市场化。许多学者不赞同高等教育市场化，原因是我国是以公有制为主体，强调国家和人民的整体利益，需要高等教育发挥全面的功能，而不是单一的经济功能。即使在市场经济非常发达的国家也很重视高等教育的公益性，无论是公办的、民办的或私立的高校都不能摆脱政府的干预，没有实行市场化。高等教育市场化若推行，许多学者认为会带来如下不良后果：一是办学目标发生偏离。只追求经济利益而放弃培养全面发展的人才目标。二是教育质量无法保证。以盈利为目的的办学，会出现学分与金钱等的交易，教学质量自然下降。三是损害了教育的公平原则。可能把贫困家庭的优秀学生拒之门外，剥夺他们受教育的权利。我们认为，高等教育可以利用市场经济中某些有利于高等教育发展的思想和方法，但不能以牺牲高等教育的平等与效率为代价来推行市场化。
八、高校特困生：体制来帮助
特困生问题长期以来客观存在。在计划经济时期，国家包揽了大学生的主要费用，困难学生享受人民助学金。市场经济时期，尤其是招生“并轨”后，因一部分学生无力支付或支付教育经费困难，特困生问题从此突显出来。
特困生现象已引起党中央和国务院以及各级政府、高校和社会各界的重视。目前已形成了以政府助学金、奖学金、贷学金、困难补助及减免费用资助为主体，以及社会通过捐资对特困生的经济予以帮助和学生通过勤工俭学自助的特困生资助体系。但目前仍存在着学生贷学金作用不明显，奖、助学金面广额小，勤工俭学劳动岗位少，稳定性差等问题。
我国属发展中国家，财政困难，仅仅依靠国家拨款和社会资助解决困难学生问题是不现实的。靠捐款捐物等慈善行为毕竟解决不了根本问题，要解决特困生资助问题，必须建立一套合理的制度。国家及其各级主管部门要进一步完善有关政策制度，使资助特困生的工作逐步走向规范化、法制化轨道。根据我国的国情，特困生资助体系应以贷学金和勤工俭学为主体，以奖学金、减免学杂费和社会保险为辅，使资助和自助结合。从长远看，特困生应树立自力意识和贷款上大学意识，积极配合国家勤工俭学和贷学金制度的实施。
九、教学改革：建立更新机制
教学内容和课程体系的改革是教学改革的重点和难点。所以，《面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》一出台，立即得到了广泛的积极响应。这个项目，起点高、立意新，在研究了21世纪学科发展方向和教育发展方向的基础上，集中了我国主要的专家来进行研究，是一个很大的推动力，虽然称教学内容和课程体系改革，但涉及到高等教育教学改革的三个层面，培养规格、人才的培养目标、教学的内容，包括教学管理、手段、方法都涉及到了。这项改革坚持下去，有望取得更大进展。
课程是教学的关键，是培养目标得以实现的中介。发达国家的高等学校都把课程改革列为教学改革的首要因素。我国高等学校的课程方案基本上是50年代学习原苏联时形成的，虽几经变化、改革，但仍未脱旧套。建立新的课程体系和方案，这是教学改革的重中之重。
教学内容是实现培养目标的直接载体。不断更新教学内容是高等教育发展的必要条件。从当前我国高等学校的实际情况来看，绝大部分学校均不同程度地存在着教学内容陈旧，严重脱离社会需求的问题。
我国已开始对高等教育教学内容和课程体系进行系统改革，其主要内容是研究21世纪对人才知识、能力、素质的要求，改革教育思想、教育观念和人才培养模式；调整专业结构、专业目录和专业设置，改革各专业或专业群的培养目标和人才培养规格，以及重要专业或专业群的教学计划和课程结构；改革基础课程、主干课程的教学内容和体系，并同时研究和改革教育手段和教学方法，把教学内容和课程体系、教学方法建立在现代化教育技术的平台之上。从长远看，还应建立高等学校教学内容更新机制，使教学内容的更新走向制度化。
十、高教研究：求真又求用
在1997年4月27日～29 日召开的全国高等教育学研究会第四次学术研讨会上，代表们对高等教育理论研究应当“求真”还是“求用”的问题进行热烈的讨论。一致的观点是：高等教育理论研究既要求真（加强学科建设）又要求用（研究实际问题），在求真的前提下求用；单纯求真不求用，片面求用而放弃求真的倾向都将有害于高等教育的理论研究。会议上，我国著名高等教育学家潘懋元教授作了《高等教育理论研究必须更好地为实践服务》的主题报告。指出高等教育研究（会）有两大任务：一个是开展高等教育学的学科建设；一个是加强高等教育理论研究对高教实践的服务功能。高等教育理论研究应在理论与实践结合上做文章，希望研究者不要脱离实际“坐而论道”，而要关注“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”的问题。在世纪之交召开的这次会议，拉开了21世纪高等教育研究走求真与求用相结合之路的序幕。
21世纪是中国高等教育逐步走向大众化、普及化的世纪，高等教育会出现许多新问题，有待通过高等教育研究从理论认识和实践操作的结合上给出答案。另外，高等教育理论（学）永远是实践的、活的理论，需要在参与、指导和总结实践的基础上建设自身的理论体系。
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