问题与期望：试论教育学的改造，本文主要内容关键词为：教育学论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
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要对当前我国的教育学现状作出全面、准确的评价是十分困难，或者说是不可能的，但或许我们可以凭着自己有限的见识谈谈感受。就我个人而言，无论是作为一个普通的人，还是作为一名教师，目前的教育学对我都缺乏足够的吸引力。更有甚者，作为一名教育学教师，我常常感到自己言不由衷，或知行矛盾；感到那些“必然规律”并没有“必然地”贯穿在自己的实践中，那些七条八条的“原则”也很难有效地融会在自己的实践中；感到自己还没有弄明白究竟教育是怎么回事儿，却稀里糊涂地要学生掌握这些“教育学知识”，并且接受由填空、判断、选择、名词解释以及标准答案组成的规范的考试。我不知道我们究竟是在培养学生的教育智慧，还是在浪费他们的时间，除了2个学分之外，我常常思疑，教育学也许并不像我们通常所说。何谓教育之学呢？或许，这本身就是一个需要“研究”的问题。
一、何谓教育之学
教育之学的主词是“教育”，何谓“教育”？教育即育人。何谓“人”？从古希腊神庙的箴言“认识你自己”以来，上下几千年多少先哲试图界说人，到今天是不是就“解决”了呢？当马克思说“在其现实性上，人是一切社会关系的总和”时，他说出了人的重要的或者说本质的属性——社会性，但“社会关系的总和”就等于一个活生生的人吗？何谓“社会关系”？显然马克思并没有或者说其意旨并不在于精确地设定人，“人是一种开放性的存在”（兰德曼）。正如人之不可精确设定，教育亦不可精确设定。研究教育的教育学亦不可精确设定。教育学即育人之学。
研究教育即研究教育的道理，但教育不同于客观存在的物体，教育的道理亦不同于客观的物之理，教育学亦全然不同于物理之学。教育的事情牵涉的是活生生的、整体的、文化的、历史的、社会的人的活动，在此意义上，教育学更近于哲学、文学、历史等人文学科。这涉及到教育学的学科性质，教育学更多地属于人文科学，不能简单地拿自然科学的范式来与之比照。不仅如此，教育学的知识也不像"1+1=2"那样精确、规范，虽然教育学同样追求教育的真知，但教育的真知不同于物理的真知，这牵涉到教育学的知识性质的问题。
我们需要这并不精确的教育学干什么？引导实践。我们并不是拿一套经过严密性推理论证的标准、规范、科学的“教育道理”给实践者，告诉他们，瞧，这就是教育！教育的道理其实并不在我们研究者手上，而在实际的教育生活中，教育学正是通过并不精确的教育学知识的启发、激励、引导人们认识他们自己身边的教育生活、教育道理，增进他们自己的教育智慧，让他们自身在千变万化的教育情境中凭着教育学启发的真知而运筹帷幄，游刃有余。这或许是教育学的根本任务。恰恰是那些规范、标准的“道理”可能使实践者一无所从。
这样，当我们设问“何谓教育之学”时，我们的意旨同样不在于给教育学来个精确的设定，而在于唤起大家的疑问，而不是想当然地把自己置身于某一既定的话语框架之中。
二、教育学现状的几点思考
教育学的现状，恰恰是我们一直都在试图精确地设定它，我们试图确立精确、严密的话语框架，我们期望教育学规范化、知识化、科学化（以自然科学作比照），我们不断在谋求现成话语框架的完善，使之达到我们理想的标准，从而完成建构教育学的努力。
我们实际上一开始就默认了即成话语框架的真理性，这就是教育学。而我们自身不知不觉地就被纳入其中，在教育基础理论、德育论、教学论、管理论等严格划分的小方格里从事各自的研究，研究教学论时，我们同样又不知不觉陷入了既成的范式之中，考察传统的教学论、外国的教育论、最新的教学论，然后从中分析综合、加以逻辑整理，“创造”出我们的“新”教学论。换言之，我们实际上并没有真正面向现实的教学生活，去“论”那“教学本身”的道理，只是在对教学研究进行研究，只是在做原有范式的修补工作（这种工作是必要的，或者说是重要的，但却不是根本的）。
由于我们过多地注重现成范式，并没有真正地面向我们要研究的教育本身，所以我们的教育学话语“空洞”而无“教育事情本身”，大话空话居多，落到实处而有分量的话居少；深入不够，滞留于现成范式边缘，同一水平重复研究太多，而面向实际的原生性的创造性的思考太少。我们习惯于从大处着眼，“依葫芦画瓢”，翻来复去地谈“功能”、“作用”、“关系”、“规律”、“原则”、“方法”，谈教育与政治、经济、文化，却很少深入下去，就更小一点的问题作些更细密、全面的研究，考察一下某一时期的教育是如何作用于社会的政治、经济的，或教育究竟是如何作用于社会政治、经济中的某一个方面的，而只是程式化地、千篇一律地、空泛而笼统地谈政治经济制约教育、教育促进政治经济的发展。或许，实际的问题并不如此简单。重范式，轻问题，缺少切实、细密的研究，这是教育学现状问题之一。
问题之二，重具体研究，轻对研究本身的反思，缺少批判意识、价值意识。
应该说，教育学研究确也呈现出一派繁荣景象，一方面阵营庞大，论著迭出，另一方面新学科门类到处开花，新教育理论不时冒出，但“繁荣”的背后却蕴藏着“思想”的贫乏。“学术文化上的真正的多元状态是在批评中发展起来的，无批评的多元状态只不过是一种虚假的多元状态”（注：俞吾金：《对哲学危机的反思》，《学术月刊》1997年第5期。）。也许，正因为我们忙于一个个具体的教育学研究，忙于理论花样的翻新，所以我们常常忽视了对理论的根基是否牢固、理论的起点是否可靠进行反思，或者我们根本就没有意识到要反思理论的根基与起点。比如，教学论研究就集中在古今中外的教学论的搜集整理与翻新，却根本就没有思考一种教学论是服从于或代表了怎样的教育观，教育思想，我们自己的教学论研究是代表了一切的教育观还是一种教育观，还是根本就没有教育观？我们实际上是就教学论研究教学论，就某一问题研究某一问题。忽视了问题的根源与起点，这样，我们就很难保证研究的方向，不知道我们的教学论研究究竟是干什么的，其价值与意义何在。在我们看来，这些问题似乎不关乎研究，其实不然，他们或许是比研究更基本的东西。
常有这样的情况，我们研究教育的基本理论，恰恰缺少了关于教育的最基本的理论，却集中在教育与社会政治、经济等的关系这些外缘性的问题，对实质性的问题则嘎然而止。通常我们谈及“教育是一种培养人的活动”，到此为止，对“什么是培养人”我们不再深入。“教育与人的发展”谈得多的是教育在人的发展中的地位、作用，至于教育究竟是怎样促进人的发展的，则十分薄弱。教学论和德育论亦不例外，在“基本理论”处深化得不够。这样，给人的感觉似乎是，教育学每到关键性的地方就打住了。正因为我们在那“基本”的地方深化得不够，这使得我们的理论在许多时候没有根基，或根基不牢。没有“根”的理论缺乏“思想”与力度那是必然的。
正因为我们在研究之先已默认了研究的前提、基本范式，没有去做必要的反思，这使得我们的研究不自觉就落入了传统的框架，以至于教育学研究大都缺乏个性，大同小异，很少有发人深省的突破。
问题之三，重教育圈内研究，轻教育的基础与背景，缺少透彻的历史意识与开阔的人文、社会视野。
我们不仅把自己设定在人为的教育学学科范式之中，而且更进一步有不少研究者还把自身设定在教育学学科内某一个更小的方块之中，长时期固守着那一方井天。这极大地造成了研究视野的遮蔽，看不到教育发生发展的社会根源与广阔的社会历史背景，于是丧失了教育学的深厚的社会历史基础，只能从传统的研究与范式中寻找、发现、论证问题，始终走不出传统的框架。
当然，我们表面上对历史也不乏关心，我们研究某一问题也注意对问题作历史的追寻，看看亚里士多德怎么说，孔子怎么说，但这并不意味着我们就具备了历史意识。我们更多的只是对历史发展线索的简单梳理与引证，并没有把对某一问题的思考与追寻置于历史发展背景中去，从中寻找事情发生发展的根本原因与发展态势，并以此来亲证问题本身在现实背景中的处境，及其可能性与必要性，从而寻求问题的历史本质，培养一种透彻的历史意识。教育学中多的是对教育问题的简单历史回顾，而不是把事情还原于历史大背景中去全面观照。多的是技术性的疏证，少的是思想性的审度。
不仅如此，我们实际上同样缺少了对时代的深刻理解与内在关怀，这是现代教育得以生存的根本。对我们自身置于其中的当今生活世界的理解，这是历史意识得以确立的立足点，或者说就是历史意识的根本，“温故而知新”，回顾过去无非是为了更好地体认当今生活世界的本质。这一点的缺损，在我们的教育学研究中表现得十分突出。当我们津津乐道于“作用”、“功能”、“关系”、“规律”、“原则”、“方法”时，我们究竟考虑了多少现代人生、现代社会的根本性需要呢？就连我们开口闭口都不离的素质教育究竟在何种程度上触及了现代人生的根本性问题，也很值得怀疑。
对现代社会及生活转型的回应，文史哲、以及政治学、经济学、法律学等学科显得十分活跃，它们介入的程度要深刻得多，介入的方式要成熟得多。相比之下，教育学则一直停留在自身圈子以内，去思考“纯粹”的教育问题，没有走出一条通向广阔的社会生活的言路，对社会生活介入的程度非常低，这使得教育学向大教育学的转型没有基础，使教育的思考跟生活世界中真实的教育生活相去甚远，触不到事情的深层本质，这意味着教育学言路的阻隔。
问题之四，重经典文本、习惯思维、科学追求、逻辑合理性，轻广泛借鉴、创造思维、人文努力、思想渗透，缺少了研究方法本身的丰富性，灵活性与开放性。
学术分科，教育学学科独立，逐渐形成自己的发展历史，今天的教育学则更多地恪守在自己的历史中，从经典文本中寻章摘句，引申发挥，以求得教育学文本的完善。与此同时，教育学日渐阻塞了跟其它相邻学科对话交流的言路，丧失了教育学与其它学科（特别是人文、社科）对话交流的机制。所以，当今天文、史、哲等学科能对社会转型作出积极响应时，教育学确实显得十分孤单，因为它似乎无法与文史哲等话语机制接上轨。
这样，相对封闭的教育学形成了大量的习惯性思维，其中最根深蒂固的一条就是自笛卡尔以来所形成的主客体二元思维模式，教育被当成单纯的客体，研究者是主体，主体通过观察、调查、分析、实验等，就可以得出教育的客观规律，得出确定的、严密的教育学知识。与此相关，我们相信教育的目标也可以像化学元素分析一样，清清楚楚地"12345"逐个列出，然后可以明明白白地测量、量化，作出完全客观的评价。这里或多或少表现出了一种科学主义的追求方向。自从赫尔巴特把教育学建立在心理学之上，心理学便牢牢地获得了其在教育学研究中的稳固的基础地位。赫尔巴特另一个教育学基础即实践，哲学基础在后来逐渐被淡忘了。在我们今天的教育学中同样将这一点奉为圭臬，似乎单凭心理学就可以解决教育的问题，没有心理学的参与哪能称作教育学研究？这样，教育学实际上就失去了广泛借鉴的途径，当人类的思维方式正在发生很大的变化的时候，我们还固守着传统的单一思维模式。所以，尽管我们也确实讲求逻辑的严密与合理，但我们严密的逻辑却缺乏了能够彰显人类智慧发展、再现时代迫切需求的思想的渗透。
归根到底，当前的教育学缺少了一种大胆地切入历史与现实，深入时代，“面向事情本身”，实事求是的理论勇气与创造精神。这在很大程度上制约着教育学的思想性、开放性、灵活性，从而直接影响着当代中国教育学的发展。或许，我们应把传统的框架暂时“悬置”起来，踏踏实实地去研究教育的问题本身，为教育学的更新与发展作些实实在在的努力。
三、教育学走向的期望
传统的教育学框架并不意味着教育的真理，事实上也没有一个现成的作为真理的教育学范式摆在远处等着我们去发现。“骑驴看唱本——走着瞧”。或许，教育学应该走上一条生成之路。在此，我们只能表达某种期望，而非以代言者的身份规定其走向。
期望之一，适当消解经典文本与传统范式的权威性预置，把教育学逐渐引向全面对话交流，形成健全的教育学生成机制。
经典文本、传统范式当然有其合理性，但这决不意味着它们就可以充当我们新的教育学研究的不可置疑的起点，以权威的态势先在地支配着我们的教育学言路。相反，它们同样必须以对话者的身份平等地参与到此时此刻的对话交流中来，在相互对话的过程中彰显其合理性，摈弃其不合理性。换言之，经典文本、传统范式的合理性本身即需要研究，不是先在的，不可逾越的，恰恰我们的教育学研究起点必须超越它们，而不是不加分辨地默认。这或许是教育学改造的关键性的第一步，即我们要学会把占据我们心中的经典文本、传统范式包括话语框架，以合理的方式暂时“搁置”一旁，不要让它们预先就阻塞了我们本已艰难的教育学更新之路，然后在我们需要的时候，又以平等合理的方式参与到新的教育学生成之路上来。
期望之二，更多地打破严密的学术分科界限，立足学科领域又超越学科分野，拓宽教育学的人文、社会视野，化育深厚的人文、社会关怀和透彻的历史、时代意识。
说到底，我们生活于其中的“世界”是一个不可被简单、机械地分割成条条块块的整体，学术分科原本就是人为。整体与部分不可分割，要更多地理解部分必须更多地理解整体。教育作为“生活的世界”的一个特殊的部分，有着普遍的渗透性和广泛的牵涉性，这种广泛而复杂的“牵涉”正是教育得以展开的基础与背景，没有对这些“牵涉”的深刻、全面地理解，我们事实上就无法真正理解教育的历史本质。显然，我们必须极大地拓宽研究的视野，拓宽教育学的知识基础，井底观天的结果必然是“思想的贫困”。
教育即培养人，对人的理解与认识实际上充当了教育展开的起点。长期以来，教育学视野中的人基本上是德、智、体几方面的相加，而现实中的人是一个活生生的整体，对人的理解必须以“生活世界”为背景，考察人在生活世界之中的交往、劳动、意义、价值、理想、历史、语言等（注：刘铁芳：《生活的实现与教育的要素》，《上海教育科研》1998年第1期。），以宽广的人文视野实现对人的更全面、生动、活泼的理解。教育所培育的人是而且要更好地适应现实社会中的人。要更充分地理解教育的本质以及现代教育的实为与应为，还必须深刻地理解人类历史，理解现代性，理解科学、技术，理解自然与环境，理解社会政治、经济、法律、伦理、道德、文化的来龙去脉，理解这个“完整的世界”，这个教育所由之而发生并为之而服务的“世界”。缺少了这种“理解”，我们的教育学就成了无根的浮萍。我们需要努力拓宽教育学的人文、社会视野，使我们能更清晰地把握研究的方向，理解研究的价值，甄辨研究的意义，增强教育学的魅力。
期望之三，甄定教育学的学科性质与知识性质，对教育学内部不同层面、不同种类的分支学科区别对待，为教育学的发展明确方向。
教育的问题十分复杂，问题的性质也各不相同，这使得教育学学科性质的甄定十分困难。简单、笼统地把教育学归属于某类学科实际上并无多大意义，反让人看不到教育的复杂性。教育学的众多问题大致可以区分成两个层面，理论层面和技术层面，对这两个层面区别对待非常重要。理论层面上，就是探讨究竟什么是教育，涵括各种形态、各种层次的教育，探讨教育在历史与现实中究竟是怎样发生发展的，教育的价值与意义何在，教育究竟怎样实现其自身的价值。在这一层面上，就是要引导人在思想上更多地认识、理解教育，启发人们的教育智慧，拓宽人们的教育视野，涵养人们的教育意识，这一层面的教育学可以称之为基础教育学，理论教育学，或称普通教育学，这种教育学应该属于人文学科，这样，它又可名为人文教育学。在思想上提高了对教育的认识，还要提高、改善人们的教育行为、教育策略，解决“怎么做”的问题，这一层面属于技术层面，可以称之为实践教育学，或教育实践学，它更多地追求科学性，故这一层面的教育学可以称之为科学教育学。人文教育学是基础、根本，科学教育学从属于人文教育学，并且实践人文教育学、再现人文教育学的意向。这两类教育学的知识性质是不同的，人文教育学的知识强调思辨、理解，更具启发性、暗示性，科学教育学的知识则更明确、具体、实在，更具操作性。
期望之四，突破单一的主客体二元思维模式，拓宽、深化教育学的理论基础，拓展教育学的思维空间与思维模式。
主客体思维模式是重要的，但却不是唯一的。教育实际上并不是一个可以放到显微镜下观察清楚的客观对象，诸如教育的本质、价值、意义，都不是纯客观的研究对象，与其说对这些问题的研究是一种事实的精确描述，不如说是一种态度的表达，它们直接关涉个人的体验与期望。这样，教育学研究在许多情况下，并不是作为纯然主体的“我”对与“我”本身毫无关涉的纯客体的教育的纯客观性的研究，而是“我”在与世界的交往中表达“我”对其中的教育事情的体验与态度，“我”的研究乃是“我”与世界交往的一种方式，“我”与世界的关系。与教育的关系并不是纯粹的主客体关系，而是或首先是一种交往关系。这样，我们有必要广泛吸收现代思维方式，比如解释学的思维方式，建立“我”与教育生活及生活世界的交往、对话、理解的新型关系。
思维方式要依赖知识基础作底蕴，教育学思维方式的拓展必须依赖于知识基础、理论基础的拓展。长期以来，师范大学教育学专业的课程设置，都是理所当然地把教育学、心理学课程作为专业课程，其他人文、社会科学课程一律打入非专业课程，二者之间孰重孰轻主次分明。或许，我们并没有意识到，其他相关人文、社科课程不但可视为教育的专业课程，而且是专业的基础课程，比如哲学（含伦理学、美学），通史（当然可以简单一点但却十分必要）、思想史（了解人类思想、智慧的进程）、文学艺术欣赏（增进人文体验），经济学、政治学、法律学、社会学、人类学、文化学的基本思想（而不是其中具体的专业化知识），等等，这些学科及其思想内涵，对于教育学研究实在是必要的。当然，这并不意味着心理学就不重要，而是，它并不是唯一的，甚至不是最重要的，因为教育早在心理学出现之前就有着辉煌的历程了。
四、教育学者的使命
教育学的建设与改造在很大程度上要依赖于教育学者的理论勇气，和对作为教育学者的使命的透彻意识，这一点直接影响着学者自身学术思考的品质。
教育学者的使命何在？捍卫并守护人类、民族的知识风尚，努力增进人类与民族的智慧，主要是教育的智慧，致力于改进、引导现实社会的超越与完善，主要是现实教育的完善，并经由教育而影响整个社会，在应为、难为与能为之间彰显知识分子的良心。作为知识分子的一员，他必须保持清醒的头脑，以其坚定和敏锐来审度他的知识视野中的一切，而不是随声附和、随波逐流，更非阿谀奉承、趋炎附势。
或许，我们有必要重温费希特所言学者的使命：“学者应该一方面懂得他们时代的文化课题，一方面进一步研究这种课题。他们必须真诚地探索这种课题，因为只有这样，他们才真正获得一种固有的价值。即使他们不可能这么做，他们也至少一定要有这么做的坚定意志、充沛热情和勤奋精神……使科学在他们的时代仍然保持了活力……他们应当确实发展人类的知识，而不应当愚弄人类。”（注：费希特：《伦理学体系》，中国社会科学出版社，1995年版，第347页。）