公民身份与国家认同：我国少数民族地区的公民教育实践，本文主要内容关键词为：公民论文,少数民族地区论文,身份论文,我国论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D633 文献标志码：A 文章编号：10044922(2009)01-0016-08
本文对西方文献中有关公民身份的概念及其演变加以梳理，并在其基础上深入考察全球化背景下，我国少数民族地区的公民教育实践。通过本文的研究，尝试在我国少数民族地区进行公民教育的实践中，如何做到既能有效激发少数民族的国家认同感和主人翁意识，也使得少数民族的传统文化、历史延续和地方性知识不致断裂、消失。本文以人类学的田野调查为主要研究方法，结合跨学科的研究视野，对调查问卷和访谈资料进行分析，并就当前我国的公民教育实践体系中存在的问题进行反思。
一、公民身份：概念及其演变
“公民”(citizen)一词最早出现在古希腊的历史记录上。“公民”——希腊文的polites或者拉丁文的civis，被定义为雅典城邦或罗马共和国的成员，一种人类联合的形式[1]。西方学者对“公民”涵义的解释一般分为狭义和广义两种。狭义的解释把“公民”一词完全看作是一个政治的概念，认为公民身份是与政治自由息息相关的，将“公民”身份归之于一套特定的政治制度和价值上。在这个意义上，公民无论在历史上还是在当今，其本身都是政治民主的一个关键因素[2]。广义的解释则把“公民”划分为几个不同的层次。在第一个层次上，公民身份是一套存在于个人与国家之间的关系，这些关系既包括权利也包括责任。公民的权利包括发言权和自治参与权；受到法律平等的保护权；宗教、言论和出版等基本自由权。公民的责任包括尊重法律，通过投票、担任公职、参加政治党派和利益集团等途径和手段，参与国家的管理；还包括知情的责任。
“公民”概念是政治共同体发展的产物，这个概念与当时的政治生活紧密相关。亚里士多德比较全面地论述了最初的公民形态——古代希腊城邦国家的公民，提出了最初的公民理论。柏拉图也在其著作中谈到了公民问题，更早时期的《荷马史诗》也反映了早期的公民生活。公民原意是“属于城邦的人”，人人必须过城邦生活，即政治生活被看做是天经地义、不容置疑的事。古希腊城邦国家公民资格的获得有着严格的限定，如雅典公民条件对于公民身份(citizenship)或宽或严，随政治情况和人口增减而变更。对上述的情况亚里士多德也曾提到：
公民资格开放得这样宽，大抵由于城邦内缺少正宗公民，不得不引一时权宜的政策。这种在人口缺少时的法规，到了人口增殖以后，自然就渐次废除：起先限制生父或生母的一方为奴隶者不适用这种条例，继而生母虽为本籍，如生父未入籍者也不得列为公民，最后，公民身份仅限于父母双方都必须是本国公民所生的子嗣了[3]。
城邦的公民被赋予一定的政治权利的同时，也对城邦及其公共事业负有一定的义务，赋予的权利和承担的义务是对等的。但是，最初的公民概念只是一个集体范畴的抽象概念，并不具有单独的真实个体的涵义。
古希腊末期，面临着城邦制度的解体，斯多葛学派认为自然法赋予每一个人的理性是相同的，任何人当他一出生，也就自然地成为属于这个世界国家的公民[4]。这种观点也为后来普及公民概念，解释更为广泛的公民权利奠定了基础。由此可见，公民概念并不是必然要沿着“自然人——人——公民”这样的轨迹而产生。
公元前2至1世纪，希腊地区和各希腊国家相继被罗马征服。古罗马沿承古希腊的公民制度，公民仍然是一个特权阶层。起初主要是指那些出生以后就享有并且从来没有丧失过自由身份的自由人。公民权的获得或由于出生或由于授予。古罗马除了继续沿用古希腊有关公民的习惯规定而使两者在公民的许多特点上一脉相承外，更由于民事关系的发展，其社会成员阶层呈现多样化。古罗马后期，公民政治身份与民事身份开始剥离。罗马公民内部的民事交往，逐渐使得“民事身份”从政治身份中剥离出来，而成为一种相对独立的身份资格。这时候的公民不但享有公民权，而且还享有市民权。而一些自由人、外邦人或外来移民，则只享有市民权。由于公民身份与市民身份并不一致，具有公民资格的人必定具有市民资格，具有市民资格的人不一定具有公民资格，甚至于公民内部的民事交往不同于外邦人参与的民事交往，而有了市民法和万民法的区别。
自11世纪末起，随着商品经济和海外贸易的发展，欧洲城市国家中一部分从事生产和贸易的城市居民积聚了大量财富，摆脱了土地的束缚，成了独立的自由人，即我们通常所说的“市民阶层”，他们主要是城市商人、自由民、手工业者以及律师和学徒，这个群体逐渐在国家经济生活中崛起。从政治学角度来看，对于自己所生活的“城市共同体”，市民就是公民。自罗马帝国灭亡后，公民这种身份在西方已销声匿迹，随着城市的复兴，“公民”又重现于政治舞台[5]。
近代资产阶级革命时期，“公民”概念开始确立。资产阶级的市民社会革命把他们自己从封建国家的桎梏中解放出来，这种“政治解放一方面把人变成市民社会(civil society)成员，变成利己、独立的个人；另一方面把人变成公民、变成法人”[6]。随着资产阶级革命及资本主义制度的确立，公民这一概念被赋予了新的意义，公民拥有参政权，对国家和社会承担公共作用和责任，特别是确立起了个人在国家中的法律地位，规定了公民的权利和义务。
近代“公民”身份强调以政治权利为核心，强调人与人之间的平等关系，注重对公民私人财产及经济活动自由的平等保护。1647年10月28日，英国军官利尔本领导的代表手工业者、农民和城市贫民的平等派向以克伦威尔为首的军人会议提交的《人民公约》，这是历史上最早以公民资格作为政治纲领的基础性文件。1776年7月2日，第二届美国大陆会议通过了《独立宣言》，在人类历史上第一次以政治纲领的形式承认“人生而平等”，并确认了“人民主权”原则。18世纪，法国启蒙思想家卢梭的“天赋人权”和“社会契约”思想将人权理解为人之为人所应享有的自然的、不可让与的、神圣的天赋权利，而把公民资格理解为人通过“社会契约”或“政治结合”成为国家成员之后以法律予以保障的各项权利，是人权即自然权利的政治化和法制化。
探寻公民概念在历史长河中的演变轨迹、分析普遍意义的公民概念，对于我们领略宪法意义上的公民精神极为必要。从古希腊与城邦一体的公民、古罗马时期公民的政治身份与民事身份的剥离、中世纪的臣民意识及至市民阶层的悄然兴起，到现代国家公民概念外延法定、内涵趋于泛化的发展历程表明：公民概念始终以政治权利为核心[7]。
关于“公民身份”(Citizenship)《不列颠百科全书》的解释是：“公民身份指个人同国家之间的关系，这种关系是，个人应对国家保持忠诚，并因而享有受国家保护的权利。公民资格意味着伴随有责任的自由身份。一国公民具有的某些权利、义务和责任是不赋予或只部分赋予在该国居住的外国人和其他非公民的。一般地说，完全的政治权利，包括选举权和担任公职权，是根据公民资格获得的。公民资格通常应负的责任有忠诚、纳税和服兵役。”[8]也有西方学者认为，“公民身份”表示“个人在一民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动及主动的成员身份”[9]。在我国，公民指“具有一国国籍，享有该国宪法和法律规定的权利，承担相应义务的自然人，一个国家最基本的法律主体”[10]。现代世界各个国家一般以国籍为公民身份的唯一条件，公民是国家的成员，国家的成员都是公民。国籍的取得一般有两种做法：一种是本着血统原则；另一种本着出生地原则。我国《国籍法》规定：父母双方或者一方为中国公民，本人出生在中国，具有中国国籍。可见，公民的现实性就是他的公民身份。公民是他的称谓，公民身份才是他的本质。有了公民身份的公民，才是完全的、真正意义上的国家公民。公民身份是成为公民并承担相应责任和权利的条件，它表达的是一种公共认同(public identity)，即一个政治共同体中完全并且平等的成员资格。
在我国宪法中的“公民”概念具有双重涵义：第一，具有公共德性的成熟的“人”，第二，一个未完成的人，一个“民”迈向“公民”途中的人（因为公民不是天生的，而是在国家的政治生活中培养而成的）；第二种涵义上的“公民”就是指具有“公民资格”。同样，“人民”也具有两种不同的涵义：第一，民族意义上的所有中国人的总称，那些凡是具有“公民资格”的中国人都属于“人民”；第二，政治意义上所有成熟公民的集合。正是这样的“人民”创造了宪法国家，宪法政治反过来将所有具有公民资格的“公民”塑造成真正的“人民”或第一种涵义上的“公民”。因此，“人民”这个政治概念在宪法中就变成了具有公民资格的“公民”这个可以分析的法律概念，人民建造了国家，国家成就了公民[11]。从上述的解释可见，我国的“人民”的概念和“国民”的概念有很大的相似之处，外延指涉都是很广，内涵也是指所在国的全体国民。但是，现实中各个国家的情况是：作为一种政治身份的“公民”和“国民”却是有着很大的差别，犹如以前的“市民”的概念不同于今之“公民”一样，二者有着明显的区别。可是，他们之间有时却也有部分相互重合、叠加的地方，二者强调的都是一种政治身份或政治认同，较之一种公民概念，国民概念的外延要更加宽泛、指涉更广而已。一般而言，“国民”是国家的成员，即具有所在国国籍的人。公民虽然是国家成员，但并非所有国家的成员都是公民，公民是具有平等的权利义务的国家成员，是国家的主人。这种前提只能在民主国家中，其成员才有行使公民的权利。目前国内外学者对公民问题的研究主要集中在如下两个方面：对与公民相关议题的研究，如公民政治、公民参与、公民道德、公民教育、公民伦理、公民社会；对公民资格和公民权等问题进行专门研究。诸如欧洲一体化与公民社会的重建、公民身份认同；全球化、移民与公民身份认同问题；女性主义与公民资格问题；多元文化与公民身份认同与重新界定；民族主义、后民族主义与公民身份认同，等等。
随着世界经济一体化的趋势和世界范围内的移民浪潮的出现，传统民族国家的公民身份发生微妙变化的同时，催生狭隘的地域认同或地缘政治意识逐渐萌生或复兴，随之，群体认同出现分裂与歧变。所谓的归化了的公民(naturalized citizen)和原住公民(native-bom citizen)的关系变得微妙起来。从归化公民角度看，这包括两个方面：一方面是如何融入当地文化，并为原住公民所接受；另一方面是怎样保留自身原有的民族甚至语言特性，不丧失自己的“根”，并在主流社会中创立和维持与众不同的亚文化或亚群体。从原住公民方面，在多大程度上容纳归化公民所创造的特异文化，也是一个棘手问题，这既可能冲击他们久已形成的生活方式和社会关系观念，还可能带来双重忠诚、多元性价值观念等方面的难题[12]。例如：加拿大的魁北克人之间的认同与对加拿大的国家认同有着严重的冲突。
二、公民身份与国家认同——基于田野个案的考察
鉴于对公民涵义的上述理解可见，公民和公民教育首先是一个政治的概念，它的广义解释，不过是民主政治原则在其他社会生活领域的延伸。近代公民与古代公民概念的一个基本区别，在于近代公民以个人权利为基础。历史上的大部分时间，大多数国家实行君主专制制度，此时的国之成员成为“臣民”，与之相适应的基本社会政治结构是“家天下”，所谓“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”。所以“君要臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”，则其成员是地地道道的“臣民”，而非现代意义上的“公民”。中国传统社会的结构是“家——国——天下”模式，与之对应的教育理念也是“修身、齐家、治国、平天下”的范型。家国同构、家国一体的范型很容易混淆家与国之界限，甚至滋生家即是国、小家大国的幻象。美国汉学家费正清认为：中国的“法制是政体的一部分，它始终是高高地超越农村日常社会水平的、表面上的东西。所以，大部分纠纷是通过法律以外的调停以及根据旧风俗和地方上的意见来解决的。”[13]
中国历史上传统的宗法制和重礼俗、沿用乡规民约的观念及其做法，使得乡民自然远离政治且不感兴趣，其后果之一便是严重阻碍他们从一以贯之的“臣民”向现代享有一定权利的个体意义上的“公民”身份的社会角色转换。
笔者在我国西北少数民族地区调查时发现，土族村民对于他们作为国家的一个“公民”身份有着较为模糊的认识。尤其涉及一些具体的问题，比如何为“公民”？所谓的“公民”具体有哪些权利与义务？大多数土族群众还较为模糊。在大多数群众的心目中，所谓的“公民”就是指全体国人，犹如一个家庭中其成员资格从其一经出生，就理所当然应该获得一样。所以，他们对一种较为抽象的“公民”概念的认识，就是传统的“小家”与“大国”的区别，只是家之意义延伸到国家而已。在中国传统农村社区，家庭和家族的意义对其成员而言尤其重要。土族社区较为普遍的扩大式家庭几乎具备了简单社会的所有功能，是政治、经济、道德、宗教、教育、法律、生育、娱乐、心理等单位的综合体。从青海省互助土族自治县、民和回族土族自治县等地的土族村庄分布格局，我们可以清晰地看到，以家庭为单位聚族而居的单姓村为主的分布特色是这些地区的特色。上述特点使得土族村民的“家族意识太强，所以几乎促使人类关系全部家庭化”[14]。李大钊曾一针见血地指出：“家族制度之巩固，亦足以远却国家之权力。”[15]此外，由于中国几千年的封建专制统治，使得“君不知民，民不知国，各私其私，乃置其国于无何有之乡……由专制而至于国民皆委弃其国”[16]。而“事亲事君，皆同一理”也使家族意识和国家意识在乡里民众的心理领域糅为一体[17]。因为土族扩大式家庭是社区社会生活的浓缩，国家与社会则是传统家庭意义的扩大和延伸。所以普通民众专心于家庭、家族事务，把对国家该有的那份热情转移到家与家族这样狭小的领域，他们的国家意识和公民身份势必也要受到很大影响。
笔者设计了问卷调查并结合入户访谈有针对性地调查土族的国家认同与国家观念。问题1.您是否为自己是一个中国人而感到自豪？问题2.在您的心目中，以下概念如何排序？选项：A.个人；B.家庭；C.国家；D.民族；E.您所在的地域（社区）。我们发放了200份调查问卷，对回收问卷进行统计与分析，发现对问题1的回答：几乎所有的被访者认为“对自己是一个中国人而自豪”；针对问题2的回答：有83%的人选择C项（即国家）排在第一位，其中居多数的填选顺序为：国家——民族——所在的地域——家庭——个人。调查结果分析表明：土族的国家认同意识很高，国家的概念深入人心，有着明确的国民认同；土族农村社区调查发现，对一种较为抽象的“公民”概念，理解和认识有着偏差、模糊的情况。此外，“民族”概念在大多数土族人的心目中占有很大的分量，其次是地域或家庭，而个人的观念是比较淡的。
笔者在青海土族地区调查发现，土族群众对公民的概念十分模糊，由此可以推测我国广大农村，尤其是那些地处偏乡僻壤的少数民族地区，由于历史原因形成的文化教育落后、经济发展滞后等因素，文盲和半文盲比例很高，使得学校教育质量大打折扣，公民教育仅限在学校教育系统进行，而社会教育资源的匮乏，也使得民族地区的公民教育实践知识极为缺乏。本文从土族受教育程度的相关数据，试分析公民教育普及程度。（见下表、图）。
对上述的统计数字加以比较，1982年土族文盲半文盲人口占土族6岁以上总人口的61.77%；土族12～12岁以上人口中文盲半文盲约占土族6岁以上总人口的63.12%[18]。截至2000年，土族文盲人口占15岁及以上人口比例为23.20%，近20年间土族地区的学校教育取得可喜的成绩，文盲比例大幅下降，但是，较之全国平均水平的9.08%，土族文盲比例仍然高居不下，使得公民知识的社会教育步履维艰，公民意识和公民道德建设面临巨大压力和危机。在访谈中发现，大多数土族村民知道“公民”一词，少数群众还能举出公民的一些义务和权利，例如选举权、被选举权，参加公共活动、纳税、服役等，但是大多数人则是“一问三不知”，不知“公民”为何物？更不要说“公民资格”、“公民教育”等相关知识。由此可见，从土族地区调查可以得出一个初步结论：我国的社会公民教育体制存有问题。那么，公民教育的主要阵地就属现行的学校教育体系了，但是，学校教育体系中的公民教育课程的效果也不太理想，内容僵化、教学方法以说理居多，学生的厌学情绪严重。很多学生都反映现在的品德教育和思想政治教育课很没有劲、没意思，等等。
调查问卷的结果与调查者的田野体悟也有较大的差异，原因在于填选问卷时，更多有理性的思考或尽量要回答得完满并迎合调查者的初衷，而居住观察则可能提供更多的机会对被调查者进行全方位考察，他们的社会交际网络、行为模式以及社会活动都会透露很多在问卷中无法反映的问题。在土族聚居的农村社区，家族身份对村民有着极为重要的作用，是他们进行日常社会交往、经济以及参与社区各种活动的通行证；而族群或民族身份在村民心目中则是家族概念的扩展；村民眼中的地域概念仅仅是村属意识的延伸；而国家则是高度抽象的社会而已。在传统的土族农村社区，族群的意义“在本质上是家族结构的象征性扩展，它继承了家族象征体系的核心部分，以默认或者隐喻的方式在族群乃至民族国家的层面上演练原本属于家族范围的象征仪式，并且通过建造各种富有象征意义的设施加以巩固”[19]。族群的意义体现在现实关照，而民族的意义更多在于村民的政治、社会生活领域。类似于中国南方传统社区的宗族观念，土族农村社区中村民的家族观念与村庄认同意识很强，国家、政治等概念在村民的日常生活中相对淡漠，处于边缘，但是国家意识并非缺无，只是退隐到村民的日常生活之外而已，那些更为密切的家族、村庄联姻和族群才是他们生活重要意义的来源。
城市土族社区的调查表明，多民族散杂居的分布格局，有利于民族文化间的接触与交流，也有利于营造族际互动的良好环境。这种杂糅相处的格局，滋生出不同于传统农村社区的地缘认同意识和民族意识，因为参与广泛的政治、经济、社会、文化等活动，所以城市社区居民的社会参与意识较强，“公民”身份凸现，国家认同感增强。这种多民族杂处的环境使得族群意识淡化，地域身份凸现，文化认同出现社会适应性、情景性改变，而全球化在某种程度上则加快了此种趋势。
三、我国的公民教育及其实践
我国的公民教育及其实践有着特殊的发展历程，一般有两种形式：社会公民教育和学校公民教育，一般侧重学校教育体系针对学生的思想政治教育、品德教育、爱国主义教育、集体主义教育等进行。
建国后，我国的教育一度受到极左思想的影响，学校公民教育在相当长的时期内为政治教育所代替，公民课被取消。1985年，中央颁布了《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》以后，重新在初中开设公民课，还编写了教学大纲和教材，开始探索如何实施公民教育，但当时还缺少开展公民教育的氛围和声势。1995年颁布的《中学德育大纲》明确规定：“中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民。”[20]从而使公民教育与德育有机地统一起来。
公民教育的内容包括公德教育、民族教育、政治教育、环境教育；也有人认为公民教育包括政治教育、民主与法制教育、爱国主义和中华民族优良传统教育、社会公德教育。另外，有人针对大学生提出公民教育的主要内容包括基本国情教育、法制纪律教育和公民道德以及基础文明教育。这些观点反映出目前我国学界对公民教育的侧重点认识有所不同。公民教育的核心，就是要使人正确认识社会，关心社会，积极和负责任地参与社会的事务，以发展社会为己任。
我国的学校教育体系尽管对我国公民教育作出了巨大的贡献，但是现行的学校思想政治教育课和学生品德课往往流于形式，说理性过强而疏于理论与实践的有机结合，加之社会风气败坏、官僚、腐败、舞弊等现象的存在，使得精心准备的公民教育课程的目标往往无法达成。我国的公民教育过分政治化、说理化、形式僵化、程式化，使得学校教学的目标远远脱离实际。我国的公民教育脱离我国民族教育的实际，民族教育的内容缺少民族传统文化的精华，应该少一些说教多一些现实的活生生的案例，教授方式也应该采取以寓教于乐、活动教学、参与式教学法等形式多样、灵活的教学方法。
从我国公民意识的缺失来说，则突出地体现在以下几方面：第一，主体意识欠缺。社会主义法律虽然从立法的层面彻底废除了封建等级制度和人身依附关系对人们的束缚，确立了公民的主体身份，确保了公民的人格平等和人身自由。随着市场经济的发展和利益主体的多元化，人们的自我意识明显增强，能正视并积极追求个人的价值尊严，努力通过各种形式满足自身的利益要求，但是，其作为公民的主体意识仍是较弱的。很多人认识不到自己是一个独立的主体，享有法律所赋予的权利，可以按照法律规定的方式、程序去行使这些权利并取得相应的利益；人们很自然地逃避社会义务，从个人、企业的逃税到对兵役、义务教育的漠视。第二，法治意识不强。一般来说，主体对法律的了解越多、理解越深，对法律的认同、确信、向往和身体力行也会更自觉。在传统的中国社会政治结构中，法律仅仅作为国家权力的附庸而存在，传统人治观念对我国公民的影响极深。对很多人来说，法律是虚的、空的、不实用的，因此，中国公民普遍崇尚权力而漠视法律，权力超越法律、行政支配法律等现象在现实中屡见不鲜。第三，权利义务意识较弱。漠视权利的心态在我国非常普遍，也不愿意主动地去承担和履行权利。此外，还存在民众的民主平等意识淡漠；公德意识较差，由此可见，我国公民教育任重而道远。
公民教育和民众的公民身份认同，在一定程度上反映所在国的民主建设和民主进程。多民族杂居地区或国家，如果民众的国家认同意识淡漠、公民身份缺无，那么会使得族群或民族意识高涨、地域认同进一步加强，个人主义、各种从属的身份认同凸现，严重时会危及国家的统一、地区的安定、和谐，甚至导致分裂势力抬头，危及国之稳定和使发展大业受挫。西北地区民族杂居现象突出，民族问题也很复杂。这一地区除汉族之外，有回、维吾尔、藏、哈萨克、土、东乡、保安、撒拉、裕固、乌孜别克、塔塔尔、俄罗斯、锡伯、柯尔克孜、蒙古等15个民族分布居住，分别信仰伊斯兰教、道教、藏传佛教等主要宗教，所以这一地区的民族团结、和睦以及良好的民族关系，对国家发展和西部大开发的顺利进行有着举足轻重的作用。建国以后，国家提出调整我国民族关系的原则及相关政策，如规定我国实行统一的多民族的单一制国家结构形式，维护祖国统一；坚持民族平等、反对民族压迫；坚持民族团结，反对民族分裂；坚持多民族共同发展，共同繁荣的政策；坚持各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由，都有保持或者改革自己的风俗习惯的自由。西北地区历来是多民族杂糅相处的区域，如果公民教育严重滞后，会使得地方主义、狭隘的民族主义观念占上风，势必对国家稳定、民族团结造成不可挽回的损失。狭隘民族主义在民族关系上表现出排他性特点，是一种孤立、保守、自大、排外的民族主义情绪。我国法律和相关文件曾一度使用这一词语，特指少数民族中的民族主义，但是在1954年宪法以后改称为“地方民族主义”。在我国狭隘的民族主义表现主要有两种：一种是大民族主义，主要是大汉族主义；另一种是地方民族主义，是特指少数民族以自己的民族为尊、重视本民族利益、不学习他民族优秀文化精华、不利于国家统一和民族团结的思想和主张等。所以，在我国这种多民族国家适时进行公民教育体系建设，完善相关政策与法规是十分必要，也是一项紧迫的任务。
西方许多国家也把公民教育提到很高的位置，以引起全民足够的重视。美国学者亨廷顿在其新著《我们是谁——挑战美国的民族认同》中提出，他与同他所属阵营的美国知识界的保守自由主义者们主张：美国应是小政府大社会，主张政府应对任何种族／族群认同视而不见；认为一个社会、一个政府所关注的应当是独立的个人而不是任何次于民族国家的群体的利益。亨廷顿们相信，只有这样，才能使人们逐渐忽视自己的种族或族群性，使国家更有凝聚力。也就是培养民众所谓的国家认同和公民身份认同，而最有效的途径就是公民教育实践。
法国是公民教育的创始国，1789年发表《人权与公民权宣言》后，就提出了公民教育的思想，进行了公民权利的教育。第二共和国时期的公民教育内容除了公民的权利和义务外，还包括自由、平等、博爱的思想教育。第三共和国的《费里法案》就把培养合格公民作为学校教育目标，教育内容包括公民的权利和义务、国家政治制度、法律和道德常识等。第二次世界大战期间，法国中小学开设“公民爱国教育课”，号召人民爱国、护国、救国、建国。上个世纪60年代世界民主运动高涨，法国公民教育强调民主权利和公民义务相结合，80年代以来则强调以“人权”为核心，对学生进行人格教育和法国人精神的教育。可见，在不同的历史时期法国公民教育的内容和侧重点不同，而始终以对国家制度的认同为核心，培养人民的社会责任感、民族精神、爱国主义精神和人的自由、平等的权利意识、法律意识、道德意识等。
有学者认为，公民社会是确证了社会主体“公民身份”的社会，公民的独立主体性地位得到社会与政治国家的确认与尊重，公平正义的公共理性法则规定了公民社会的人伦关系格局。公民社会的现代性价值蕴涵，使之成为中国现代化进程中应然的价值目标被确立起来，从而实现了公民社会发展与中国现代化发展的历史耦合，实现了公民社会发展的实然性与应然性统一[21]。现代公民教育的实质是一种符合一定社会发展需要和人的发展需要的价值观教育，既要求公民对本国的社会制度、社会法律、社会道德的认同，也充分肯定个人的权利，以核心价值观引导人们处理好个人与社会、与政府、与国家、与他人等方面的关系。
四、结语
我国少数民族地区公民教育实践说明，公民教育要紧密结合少数民族传统文化的精髓，爱国主义教育要密切联系少数民族的历史教育和中华民族悠久的历史知识教育，使民族群众了解、熟悉我国多民族国家的悠久、辉煌的历史，而且这段历史也是我国的各个民族所共同创造的、共享的经历，从而将民族或族群认同意识与国家认同、公民身份认同协调、统一起来。这种做法既能有效激发少数民族同胞的国家认同感和主人翁意识，也使得少数民族的传统文化、历史和地方性知识不致断裂、消逝。在民族文化发展上，坚持“求同存异、兼容并包”和“多元一体、多样性共存”的发展方向和思路。目前，调整我国新型民族关系的主导原则应该是：坚持各民族一律平等、相互依存和共同繁荣发展的原则，它也是进行公民教育的重点导向。只有各民族一律平等，各民族才能相互尊重，相互认同，加强中华民族的凝聚力。同时，还要看到各民族在资源分布、地域优势、经济、综合能力等方面的优势互补和相互依存性；看到各民族历史上形成的共同居住、“大杂居、小聚居”的分布格局，使得各民族间有效的交流与沟通成为可能。有效的公民教育体制，也是培养民众的国家整体观、国家认同以及爱国主义的主要阵地；是民族历史教育、世界观、价值观养成的场所；是培育社会发展所需要的“良好”公民的主战场。
收稿日期：2008-11-20
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