中学生英语学习策略的个案研究，本文主要内容关键词为：个案论文,英语学习论文,中学生论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
Rubin（1987）认为学习策略会直接影响学习者的学习过程和学习效果，因此，在外语教学领域，对于语言学习策略的研究一直备受关注。前人的研究主要集中在给语言学习策略下定义、分类以及用定量研究方法调查大学生、中学生学习英语所使用的策略等。相比之下，用定性研究的方法探讨语言学习策略的则很少。本文旨在通过一个个案研究，阐释被试在英语学习过程中对学习策略的使用情况，总结其策略使用的特点并提出建议。
二、研究背景
对于学习策略，不同的研究者对其有不同的定义。例如，Stern（1983）认为，学习策略不是具体的学习方法，而是方法的总体特征和普遍趋势；Weinstein和Mayer（1986）将学习策略定义为“学习语言时的做法或想法，这些做法或想法旨在影响学习者的编码过程”；O' Malley和Chamot（1990）从信息处理的角度出发，认为学习策略是学习者帮助自己理解、学习、记忆信息的方式、行为和思路；Oxford（1990）认为学习策略指学习者为了使学习更加容易、迅速、愉快、自主和更加适应新的环境而采取的具体行为；Cohen（2000）认为语言学习策略指学习者有意识或者半意识的行为和心理活动，这种内部活动有两个明确的目标：一是使语言知识和语言技能的学习变得更加容易，二是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足；文秋芳（1996）则认为学习策略是学习者在学习过程中采取的能帮助他们理解、学习和强化新知识的行为。
同样，对于学习策略的分类，不同学者也有不同的观点。O'Malley和Chamot（1990）将学习策略分成三类，即认知策略、元认知策略和社交/情感策略。Oxford（1990）将学习策略分成两个大的方面，即直接策略和间接策略。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。文秋芳（1996）认为学习策略是为有效学习所采取的措施，因此将外语学习策略分为管理策略和语言学习策略。管理策略与学习过程有关，既管理认知过程，又管理情感过程；语言学习策略则与语言学习材料直接相关。
就国内对英语学习策略的研究而言，从研究对象来说，主要集中于研究英语专业和非英语专业大学生对学习策略的使用情况（文秋芳，2001；陈辉，2001；张庆宗，2004）。从研究内容来说，主要包括对词汇学习策略的研究（吴霞、王蔷，1998；丁怡，2006）；对听力策略的研究（周启加，2000；王宇，2002；苏远连，2003）；对阅读策略的研究（许余龙，2003；孟悦，2004；李晓艳，2006）；对写作策略的研究（沈葆春，2009；何柳青，2011）。其研究方法多采用实证研究，而个案研究的较少。笔者认为，学习策略的使用存在个体差异，因此本文采用个案研究的方法，让被试记录学习情况，对被试进行跟踪调查，分析其在英语学习中使用学习策略的特点，并就此提出建议。
三、研究方法
本研究是一个个案研究，历时两个多月。被试是来自北京某普通中学初中三年级的一名学生，男，学习英语七年，父母都不会英语。在研究前测（英语水平测试）中，被试在总分54分的题目中获得44分，是参与前测的学生中得分最高的。同时，该生在班上的英语成绩处于高分段，成绩较好。研究采用Oxford对学习策略的定义和对学习策略的分类标准调查被试对英语学习策略的使用情况。
本研究的工具包括：（1）由Oxford（1990）制定的《英语语言学习策略量表》（Strategy Inventory for Language Learning，缩写为SILL）。该量表的设计以其对策略的分类为依据，有六个分量表共80个项目，分别测量学习者所运用的记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略。量表采用李克特的5点计分法（Likert Scale），被试可以根据问题选择完全不符合、通常不符合、有时符合、通常符合和完全符合五个选项。（2）被试的学习日记，即被试定期记录的英语学习情况。（3）对被试的访谈记录，即笔者根据被试学习日记的情况定期对被试进行的访谈记录。
首先，在笔者的指导下，被试完成了SILL量表中的题目，使笔者在研究之前能够从数据上对被试的学习策略的使用情况有直观的了解。之后笔者要求被试记录其英语学习情况（学习日记），每周上交一次，共计七次。根据对被试的学习日记的分析，笔者采用电子录音的方式对被试的学习情况进行了定期访谈，大约每个月一次，每次访谈15分钟，共访谈三次。
笔者对量表所获得的数据按Oxford（1990）提出的方法进行了分析；对被试的学习日记按照Oxford（1990）对学习策略的分类进行了归类整理分析；对访谈的电子记录进行了文字转录和分析。
四、研究结果
本部分对在研究中所获得的结果进行分析，包括SILL量表数据、被试的学习日记和对被试的访谈记录。
（一）SILL量表数据
按照Oxford（1990）提出的方法，每个策略平均值的大小表示了被试使用该策略的频率，具体对应关系如下：平均值在1.0-1.4之间表示“从不使用该策略”；平均值在1.5-2.4之间表示“很少使用该策略”；平均值在2.5-3.4之间表示“有时使用该策略”；平均值在3.5-4.4之间表示“经常使用该策略”；平均值在4.5-5.0之间表示“总是使用该策略”。
数据显示，量表的总体平均值是4.18，这表明被试经常使用量表中提到的学习策略。使用频率从高到低依次为：补偿策略4.57，社交策略4.5，元认知策略4.38，认知策略4.12，情感策略4，记忆策略3.88。根据Oxford（1990）的评价方法，上述平均值表明被试总是使用补偿策略和社交策略；经常使用认知策略、元认知策略、情感策略和记忆策略。
（二）对被试的学习日记和访谈记录的分析
通过对SILL量表数据的分析，笔者从整体上把握了被试对英语学习策略的使用情况。在本部分笔者通过被试的学习日记和访谈记录来分析被试在英语学习中使用各种策略的具体情况。分析主要从记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略以及社交策略六个方面呈现。具体如下：
1.记忆策略
根据被试的学习日记，被试在为期两个多月的记录中提到的使用过的记忆策略是：“把在学校做过的试卷上的好词好句抄下来，每天背诵一些”（日记编号1）；“将自己不熟悉或者陌生的好词好句记在便条上并带在身边，没事的时候大声说出来，这样有利于记忆”（日记编号4）。由此可见，被试习惯采用摘抄美文，利用单词卡片的方式记忆词汇。这与SILL量表中的数据基本吻合，被试在量表中对这两项都选择了“通常符合”这个选项。
但是从被试的记录来看，在七次记录中只有两次提到了记忆策略的使用，并且这两次提到的记忆策略都是机械性的记忆策略。因此，被试在英语学习中可以尝试运用更多的记忆策略，如：构建已学知识与新知识之间的联系，联想记忆；通过语境记忆词汇，即在具体语境中运用单词以达到记忆的目的。
2.认知策略
通过对被试的学习日记和访谈记录的分析，笔者发现被试在听、说、读、写四种技能方面对认知策略的运用情况如表1所示。
此外，被试在访谈中谈到的认知策略还有：在英语课堂上认真听课，并认真做好笔记，课下对笔记进行整理。
由此可见，被试对认知策略的使用频率较高，形成了一定的英语学习策略。但是，被试所记录的认知策略大多与考试有关，即主要是中考答题策略，这说明被试在运用认知策略时受应试的影响较大。同时，就某种学习技能而言，被试在策略使用上没有太大变化，每次提到的策略基本一样，这表明被试运用的认知策略的可变性和可调控性较差。究其原因，这在一定程度上与被试的学习策略的习得有关。在访谈中，被试表示这些学习策略多来源于教师在课堂上零散的讲述，或针对中考试题答题策略的讲述，而没有自己平时自行总结的学习策略。
3.补偿策略
补偿策略是指通过猜测词义、利用身势语、自创词汇、迂回表达、预测他人意图等手段弥补在理解和运用目的语中的知识欠缺（马克罗，2008）。被试运用补偿策略的平均值在SILL量表中最高。具体而言，在阅读中遇到不认识的单词时，被试一般不会去查生词，而是根据上下文猜测词义；在听力中听到不懂的单词时，被试会根据所听到的内容猜测该单词在听力材料中的意思；在口语表达中遇到不会说的句子时，被试会直接用中文替代，而遇到不会的词语时，被试通常会用定语从句去解释。由此可见，被试在英语学习中倾向于使用猜词、用从句解释词汇或者直接用中文代替的方法去弥补词汇上的不足。
4.元认知策略
元认知策略指利用在认知过程中获得的知识，通过确定学习目标与计划、监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言学习。这类策略具有执行功能，包括预先组织机制、集中注意力、自我管理、自我监察、自我评估、延迟表达（秦建华、王英杰，2007）。在本研究中，被试对元认知策略的运用主要体现在学习的计划性、学习途径的广泛性、学习材料的多样性、自我监控和自我评估方面。
首先，被试对元认知策略的运用体现在学习的计划性上。通过访谈，笔者了解到被试所在班级的英语教师会要求学生在每个学期开始时制定本学期的学习计划。因此，被试会在开学之初制定自己的学习计划。尽管这个学习计划并不具体，比较笼统，但在教师的要求下，被试对自己的英语学习还是有一定的计划性的。但是，无论是在访谈中还是在被试的学习日记中，笔者都没有发现被试会在其英语学习过程中设定预期的学习目标。没有预期的学习目标，被试的学习计划就缺乏一定的指向性，也会导致被试无法直观地监测自己的学习状态。
其次，被试对元认知策略的运用体现在其学习英语的途径的广泛性，这主要反映在其在英语学习途径和学习材料的选择上。一方面，被试的学习途径是多样的，除了基本的途径——上课认真听讲并完成规定的作业外，被试还参加了英语辅导班以巩固知识，同时向同学借了英语方面的好的阅读材料来拓展知识面；另一方面，在学习材料的选择上，除了使用学校统一规定的材料——《中考模拟试题汇编》和Expressway外，被试还利用辅导班的听力材料及从网络上下载的听力试题和听力音频进行相关的听力练习。此外，在课余时间，被试还会通过听重点词句、名家名篇、收看CCTV-9的国际新闻、阅读Teens和English Weekly等报刊的方式来培养自己的语感。被试学习英语的途径及学习材料见下页表2。
被试对不同的学习材料采取了不同的学习策略。由于学校的材料更加贴近中考的要求，因此，被试对学校的材料主要采用了精读、精听、精练的方式。具体而言，被试在课堂上按照教师的要求进行各项练习，在课下完成相应要求的练习题，并对学习材料中的词汇进行积累。而对课外自主选择的学习材料，被试则采取了泛读、泛听的方式，并没有详细记录是如何利用的。对于有针对性的试题只是“做完相应的练习”或者是“抽空做”；对听英语录音、英语新闻节目以及阅读英语读物则是略微“听过”或者“读了一些”。
由此可见，一方面，被试能采用自己可以利用的资源和材料进行英语学习，并且针对不同的材料采取不同的学习策略；但是，另一方面，除了学校规定的材料之外，被试对自主选择的学习材料的利用率较低，有些材料的使用间隔很久。这说明被试在学习材料的运用上缺乏坚持性。
再次，被试对元认知策略的运用体现在其对学习情况的自我监测方面。在被试的学习日记中，有很多自我剖析的记录。这些对自我的定位和评价正是元认知策略的体现。但这些记录多集中于被试对自己不足之处的认识，而肯定其学习策略的记录只出现了一次（日记编号4）——“阅读Teens和English Weekly等报刊上的文章有助于提高我的阅读能力，拓展知识面。”具体情况见表3。
由此可以看出，被试使用元认知策略的频度较高，主要体现在其对学习的计划、采用可利用的资源和材料进行学习、对学习情况的自我监测（主要是反思自己的不足）方面。但是被试在运用元认知策略时也存在一定的问题，主要包括：缺乏定期的目标指引；过于关注自己的不足而忽视了总结适合自己的学习策略；解决问题的执行力也尚有不足。
5.情感策略
在情感策略方面，Oxford（1990）主要谈到了学习者在遇到困难时的态度和采取的对策、学习者对自身学习情况的态度以及学习者对自己的评价。被试在学习日记中多次谈到了自己处理英语口语方面问题的态度。被试提到自己说得少是因为“怕出错”，对此，被试并没有采取消极放弃的态度，而是鼓励自己“不要怕说错，只有说多了、练多了，才能达到熟能生巧的地步”（日记编号1）；同时，被试还抓住每一个可以练习英语口语的机会，“勇敢地说”。同样，在听力方面，被试在没有听懂的情况下，能采用反复听的方法慢慢将听力材料听懂。在访谈中，当笔者问到被试如何面对英语学习中的焦虑情绪时，被试表示“先放松一下，找一点轻松的话题来说，缓解一下焦虑的情绪”。由此可见，被试在面对学习中的困难时多采取了积极克服的态度。但是，SILL量表的结果反映出被试更倾向于自己解决学习中的问题，其最不常用的情感策略是“在英语学习过程中与他人交流自己的情绪”。
6.社交策略
社交策略是指在语言学习过程中需要他人参与的行为，学习者通过与他人之间的互动学习语言，理解目标语的文化（马克罗，2008）。
在社交策略方面，被试在第一次的日记中就表明自己“不太爱张口与同学或者老师交流”，这与量表中所反映的其经常使用社交策略有一定的冲突。而量表中被试对“我努力学习英语国家的文化”这一项选择了“通常不符合”，这表明在交流中被试并不关心目标语即英语国家的文化，这在一定程度上与中考应试有关。被试对社交策略的使用情况见表4。
从学习日记可以看出，被试与教师的交流主要是在课堂上进行的，并且主要与考试相关，如在口语课堂上与教师进行英语交流，让教师帮忙检查英语作文习作，向教师请教从难度较大的阅读文章中提取关键信息的方法。在与同学交流的方面，被试主要采用了间接交流的方式，如欣赏别人的好文章，向同学借英语杂志，听英语发音较好的同学朗读。在访谈中，被试还表示自己喜欢小组活动，其原因是“小组活动能开拓思维，产生不同的观点，了解更多其他同学的信息”。但是当问及其在小组活动中的角色时，被试表示“如果小组中有英语特别好的同学，那就他发言，如果成绩都差不多的话，那就我发言。”这表明被试对自己英语水平的自信度不是很高，这可能正是影响其与教师和同学进行交流的一个阻碍因素。
五、研究结论及建议
（一）研究结论
从研究结果及分析来看，被试对学习策略的运用有以下六个特点：
第一，被试运用的学习策略多元化。SILL量表的数据、被试的学习日记以及访谈记录都表明被试在英语学习中能经常使用Oxford提到的策略，尤其是元认知策略和认知策略。
第二，被试在一定程度上忽视了对记忆策略的运用，而且对记忆策略的运用偏机械性和单一性。
第三，在认知策略方面，被试虽然在听、说、读写四个方面运用了一些学习策略，但是这些策略的运用在很大程度上受到了中考应试的影响，不少策略都是与考试答题相关的。此外，被试的学习策略的习得多来自于教师的传授而非自己的总结。因此，被试对认知策略的运用在一定程度上缺乏灵活性和可调节性。
第四，在补偿策略方面，被试倾向于在学习中使用猜词、解释词汇或者直接用中文代替的方法去弥补词汇上的不足。
第五，在元认知策略方面，被试能制定自己的学习计划，但是缺乏学习目标；能充分利用可以利用的学习资源进行英语学习，但是缺乏坚持性；能对其学习情况进行自我监测，但是过于关注不足之处而忽视了总结适合自己的学习策略，而且在解决问题时执行力尚有不足。
第六，在情感策略和社交策略方面，被试能积极面对学习中的困难，但自信不足；喜欢独自解决问题；喜欢小组合作学习，但是与教师和同学的交流方式单一、间接。
（二）建议
根据研究结果，笔者向被试提出了如下建议：
1.重视记忆策略在英语学习中的运用，并尝试多种记忆策略
通过对被试的调查，笔者发现词汇不足影响到了被试的英语口语表达、英语听力以及英语写作，而被试经常运用补偿策略在一定程度上也反映了其在词汇方面的不足。因此，被试应该在英语学习中增强对记忆策略的运用。此外，被试采用的记忆策略主要是依靠单词卡片、背诵美文等机械记忆策略，不利于被试积累词汇。因此，笔者建议被试尝试多种记忆策略，例如：采用联想记忆策略，建立已有知识与新知识的联系，将词汇学习和积累记忆系统化；利用语境进行词汇记忆，以达到在语境中学习词汇、记忆词汇和运用词汇的目的。
2.细化学习计划，设定与学习计划相适应的学习目标
在对被试的调查中，笔者发现，虽然被试能够制定自己的学习计划，但是都比较笼统，因此笔者建议其将学习计划细化、具体化，这样才能让学习计划真正发挥作用。学习计划还应有一个与之相适应的学习目标，学习计划的设定围绕学习目标的达成进行，一个学习目标的达成意味着下一个学习计划的设定。这样，学习就成了一个个过程的集合体。被试可以通过每一次制订学习计划检测自己的学习状态，通过每一次学习目标的达成了解自己的阶段性学习成果，从而获得自我效能感，促进学习。
3.多将总结反思付诸实践，建立适合自己的学习策略，提高自信
笔者发现，虽然被试经常对自己的学习情况进行反思和评价，但是这些反思和评价大多是关于其不足之处的，而对其做得好的、适合自己的学习策略却疏于总结。此外，被试运用的学习策略主要来源于教师，因此，在进行反思和评价时也主要是基于教师的要求和标准，而没有从自身的实际出发。由此导致被试看到的总是自己与他人的差距，从而降低了其自我效能感，不利于其学习英语。同时，被试能够发现问题，但是对解决问题的执行力不够，这导致问题的不断累积，也不利于其看到自己在学习上的进步。因此，如果被试在总结和审视自己的学习情况时能多关注自己的进步，就可以找到适合自己的学习策略，提高学习策略的灵活性和可调控性，从而提高学习的自信心。