试论成人高等教育课程评价体系及构建原则，本文主要内容关键词为：试论论文,评价体系论文,成人论文,教育课程论文,原则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］ G720 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1671-1696(2006)06-0032-03
成人高等教育是我国高等教育体系的重要组成部分，它作为一种传统的学校教育向终身教育发展的新型教育制度，对不断提高全民族素质，促进社会和经济发展具有重要的作用。成人高等教育的目标是培养直接为社会经济发展服务的合格的技术队伍。由于成人学员思维已经趋于成熟，一般都具有一定的社会实践经验，教育对象的这些特点决定了相对于普通高等教育强调课程理论的系统性和完整性以及基础知识的扎实性而言，成人高等教育更强调理论的实用性，侧重对学生智力和创新能力的进一步开发。成人教育也不同于高等职业技术教育，在“专业性”和“职业性”等方面的程度不如后者那样明显，而是更注重提高成人学员的综合素质。社会的发展不断对成人高等教育提出新要求。成人高等教育课程体系是培养各类成人专业人才目标与规格的载体、基础和核心，其建设完善程度决定着成人高等教育的成效。那么，如何判定成人高等教育课程体系是否科学，是否符合社会发展的需要呢？这就需要进行课程评价，需要构建一套科学的成人高等教育课程评价体系。
一
长期以来，我国成人高等教育课程体系存在着许多弊端：忽视成人教育的规律和特点，照搬普通高教的模式，分科教学、单科独进的痕迹还非常明显，过于窄、专、深的专业课程体系根深蒂固，学科之间的联系、渗透程度还很低；课程结构单一，必修课一统天下，限制了学校结合学员个体差异进行教学的空间，而且也不利于满足学员的多样化学习需求；人文教育过弱，文理学科之间的理论、思想和方法难以彼此迁移和相互借鉴，从而导致学员知识面狭窄、思想方法单一，不能满足社会生产发展的需要；课程目标单一，片面强调社会需求而过分“职业化”“专业化”，忽略了成人学员情感态度等的发展，不利于学员的全面发展；课程内容陈旧，不能充分反映学科领域的最新成果，把学科知识作为选择课程内容主要或唯一的依据，片面强调学科体系的严密性，在很大程度上割裂了成人学员的学习与现实生活的联系，不利于调动学习积极性。在课程评价方面，评价手段单一；评价主体一般是由各类专家组成评估组，教师及学员参与过少，被评价者常处于消极的被动评价地位；评价的指标也不够科学合理，或繁琐，或过于机械简单；目标取向严重，往往以目标作为依据，重视结果，而忽视被评价者在各阶段的进步状况；过分注重量化评价方法，讲求纷繁复杂的量化指标，而对质化评价方法重视不够。现有的评价体系相对于成人学员的身心发展特点、相对于社会对成人教育的要求而言，缺乏足够的引导促进作用，难以获得全面准确的评价信息，无法很好地指导课程实践。
在现代社会，信息技术的发展促成了知识的急速增长，传统的以传授知识为主的课程功能面临着巨大挑战，培养学员的创新意识、实践能力以及健康的情感态度和价值观等多方面的综合发展，成为社会、个人和课程发展的现实需要。建设符合成人教育特点的课程体系是一项复杂的工程，涉及到培养目标、教学内容、教学方法及学校管理等各方面。课程改革迫切需要课程评价也进行相应的变革，实现评价思想、评价方法与手段及评价实施过程的转变。在推进课程建设的过程中，课程评价体系发挥着重要的导向、质量反馈与控制及激励等作用。课程评价的目的不是为了检查、选拔，而是为了通过评价这种方式促使被评价者不断提高、发展。课程评价的目的、功能、目标体系、手段方法等各个方面都直接影响着课程目标的落实，影响着课程功能的实现。成人高等教育课程评价是成人高等教育课程开发活动中的重要组成部分，它以成人高等教育课程目标为基本依据，通过信息反馈的过程，不断促使各项课程活动逐步接近并达到课程目标。成人高等教育课程评价的最终目的应是为课程目标，即实现人的全面发展服务的，应突出反映成人高等教育的特点。
二
评价技术与方法的选择跟评价内容、评价目的、评价对象等因素密切相关。在评价实践活动中，应根据具体情况灵活组合。以人的发展为本的课程评价体系，评价内容和标准是多元的、综合的。因此，评价方法也应当多样化，尤其是质化评价方法的应用更要求灵活多样。在实践中，由于评价技术的有限性，一些评价内容如兴趣、投入程度、意志力、创新能力、学习态度等难以用客观的、量化的指标来精确描述和测量，评价者不能借此而忽视被评价者在这些方面的发展和表现。评估成人高等教育课程体系，只有吸收当今世界课程改革与发展的新成果，并与成人高等教育特点和规律相结合，才能形成具有成人高等教育自身特色的课程评价指标体系。笔者以为，成人高等教育课程评价一级双级性指标可以设计为如下几个方面：
指标一：国际性与民族性相结合，即成人高等教育课程体系在努力和国际接轨的同时，还必须体现出为本国、本地区和本民族服务，两者相互依存、相互补充。
指标二：服务当前与适应未来相结合，即成人高等教育课程体系在直接有效地为当前的实际需要服务的同时，还必须体现出能有利于培养成人学员适应未来发展、能够自我更新知识的能力。
指标三：先进性与实用性相结合，即成人高等教育课程体系在反映最新的科技成果，把新知识、新技术融入其中的同时，还必须体现出注重“以问题为中心”这一成人学习特点，突出其经验、实用的基础作用。
指标四：学科性和职业性相结合，即成人高等教育课程体系在知识的内在逻辑、完整、深厚等基础上，还必须体现出能以职业为本位，基础为专业服务，知识为能力服务。
指标五：质与量相结合，即成人高等教育课程体系在保证主干与核心等专业基本质量规格内容的基础上，还必须体现“少而精”的原则，精简浓缩传统内容，以达到质与量的平衡。
指标六：共性与个性相结合，即成人高等教育课程体系在保证群体基本规格要求的前提下，还必须体现出全方位的开放性，注重成人学员的个性与创造意识的培养，能给他们的创新思维提供一个广阔的发展空间。
以上6个指标基本涵盖了成人高等教育课程体系建构的主要方面，二级指标、三级指标（或内涵要素）的设计应该是在这6个指标基础上的进一步细化和具体化。值得指出的是，在实际评估过程中，还应注意这样几个问题：
首先，指标内容的相斥性，指标过多或内容相互交叉，只能是不甚合理的简单评估。对此，可以采用马氏距离法，结合主因子方差最大旋转法对有关数据进行分析，找出影响课程体系建构的若干主要因子，从而使评估真正科学和公正。
其次，不同门类的课程有其不同的特点，为便于合理比较，可按文、理、工、农、医等大门类划分，比如文、史、哲、经、管、法归为文科类；数、理、化、天、地、生归为理科类等。
再次，评估标准、权重与分值，标准一般对应于每个二级指标，可分A、B、C、D四级。权重和分值也可采用粗线条的做法：将二级指标分成二至三类，每类若干分，计若干个，合计一般为100分。
评估本身的目的，在于成为或作为发现问题和解决问题的基础，所以不能简单地把评估作为某种教育活动或过程的最后环节，不能只强调其终结性作用，而更应重视其形成性作用。成人高等教育课程体系评估的根本目的也是如此，也就在于能不断地发现问题和解决问题，在于能不断地整合和发展，在于能实现个体的社会化和提高素质，在于能增强成人学员的创造性、适应性和迁移能力，在于使我国的成人高等教育能真正“走内涵式发展的道路”，能和国际高等教育接轨并同步，能更具特色。
三
课程评价体系是开展课程改革与建设的规范和标准，体现了课程改革的方向。课程评价体系的构建必须以教育目标为中心，以人为本，以促进评价对象的全面持续发展为主旨。课程评价体系包括明确评价内容与标准、选取评价方法、收集与分析被评价者发展过程和结果的数据资料、明确改进方向与制定改进计划等四大环节。成人高等教育课程评价体系的构建应主要遵循如下原则：
1.导向原则。成人高等教育课程评价体系应突出反映成人高等教育的特点，要有利于推进成人高等教育课程的改革与实践，还要将社会需求、个人需求和学科发展需求统一起来。成人高等教育以提高国民整体素质，增强学员就业能力，实现人和社会全面协调发展为根本目标，那么，相应的课程评价就应以人为本位、以促进学员的全面发展为基本标准进行，因此要采用符合能力本位课程性质和特点的课程质量评价标准，从重视学习结果的终结性评价向重视学习过程的形成性评价和终结性评价并重转变，从面向“过去”的评价转为面向“未来”的评价，注重对学员的知识、能力及情感思想等多方面的综合素养的考核与指导，尽可能地采用多种评价方法，比如口头表达测试、辩论、技能测试、课程实践作业、实习报告、行为观察等课程考核评价方法，对评价结果的分析反馈也应该追求更加全面、客观地反映课程效果。步入21世纪，我国社会经济和科学技术的发展对成人高等教育提出了更高的要求。社会急需大批具有较强竞争能力的复合型和创新型人才，对于成人学员来说，全面发展将越来越成为个体的内在需求，每个人必须注重全面提高自己的综合素质，才能应对社会的各种挑战。从学科建设来看，只有紧随学科领域内的最新动态和前沿进展，才能满足社会和个体的发展需求。为此，成人高等教育课程评价目标的设置，应与社会的进步相适应，把社会需求、个体需求和学科发展需求统一起来，构建动态多元化的目标体系，为培养全面发展的人发挥应有的功能。
2.多元原则。首先体现在评价目标的多元化上，这是由评价主体的不同教育理念、多元化的价值观及成人高等教育自身的多样化特点所决定的。课程评价不应仅仅关注认知方面的目标，同时更要关注成人学员的能力、态度和情感等非智力因素方面的发展。在实践层面，评价目标的多元化表现在复杂的评价指标体系上，评价主体不再以单一的知识标准来评判课程，而是将课程对促进学员综合能力和素质的提高作为评价体系的基本指标。成人高等教育多元化课程评价体系的核心就是以学员的全面发展为本，学员的全面发展本身即是多元化的，既包括个体的认知、情感、态度、能力等多方面的发展提高，也包括具有不同工作生活背景和个体差异性的学员都能按照各自的个性倾向得到应有的发展。多元原则还体现为评价主体的多元化，教师、学生、学生家长、社会评价机构、用人单位、教育决策部门等都是评价主体，应发挥其应有的作用。以往普遍的做法是将由诸多专家组成的专家评估小组作为课程评价活动的主体，教师和学生的参与甚少。专家的评价意见虽然能够在一定程度上反映实际情况，但毕竟具有一定的局限性，不能很好地体现直接和间接参与课程实施者的意见和感受。教师作为课程的直接实施者，他们更应有发言权。成人高等教育的学员基本都是心智已成熟的个体，具备对课程的认识和评价能力，完全能够对课程做出客观的评价。用人单位不仅可以是成人高校的课程开发主体，同时也应成为课程评价的主体。因此，成人高等教育课程评价体系的设计须以多元的评价目标、评价方法、评价主体等来体现学校、社会、学员的共同需要。
3.综合原则。根据教育评价理论，课程评价对象应包括学生学业成就、学校课程体系和具体专业课程3个层面。在成人高教课程评价的实践中，一些学校往往将这3个层面的评价割裂开来，单独进行，且一般将评价重点放在了易于操作的学生学业成就评价和具体专业课程评价这两个层面，而没有对课程体系进行专门的评价，往往将其隐含在专业建设的课程评价之中，仅以意见和建议等附带的形式出现，这样就人为地割裂了课程评价子系统之间应有的联系，从而使得课程体系缺乏整体的评价，在很大程度上造成评价体系无法全面反映课程建设水平，评价的结果及有效反馈作用也受到很大影响。因此，在构建富有成人高等教育自身特色的课程评价体系过程中，应将这3个层面综合起来，充分发挥课程评价各个子系统之间的补充辅助作用，有效整合评价资源，从而形成层次分明、相辅相成的综合性的课程评价体系。课程评价体系还应着重体现将必修课与选修课、人文学科与自然学科相统一的指导思想，以促进课程结构的合理化，最终优化成人学员的知识结构和能力结构，增强其可持续发展的能力。
4.人本原则。教育是一种复杂的社会现象，课程评价的对象是发展着的人以及人的行为，具有较强的主观性、人文性和社会性。量化评价方法一直占据课程评价领域的主导地位，虽然有其客观性的一面，但并不能完全客观地反映情况，而且表现出僵化、简单化和表面化的特点，被评价者的个性特点、努力过程及进步变化都被一组组数据抽象化、非人性化了，无法充分体现教育中最有意义、最根本的内容。质化评价方法在很大程度上能进行整体性评价，能反映评价对象的内在价值、主观感受和心智结构等，能更好地反映复杂的教育现象，更好地体现课程评价应有的人文关怀。这也是它在近30年来成为世界各国课程改革所倡导的评价方法的原因。因此，在构建成人高等教育课程评价体系中，应注重将量化评价方法和质化评价方法有机结合起来，增加质化评价方法的比重，使成人高等教育课程评价走向全面，更真实地反映成人高等教育课程效果和师生的发展状况。在具体的评价实践当中，须考虑课程评价实施的具体情境，根据情境的特殊性和差别性选择适当的方式手段，将两种方式有机融合起来；评价方式和手段不仅要体现课程的外在价值，而且必须体现评价对象的内在价值；评价的方式和手段不仅是评价主体所认可、便于操作的，而且也须是评价对象所乐意接受的。
5.平等参与原则。成人高等教育课程评价中还存在着以管理者、专家组为主的单一评价主体的现象，被评价者通常是被动地接受评价，评价双方之间缺少沟通。目前世界各国的课程评价主体已经多元化，教师、学生、家长、管理者、相关研究人员等共同平等参与评价过程，体现了教育的民主化、人性化进程。在新的评价体系中，应当提高被评价者的主体地位，给他们提供主动参与、自我反思、自我教育的空间；应当为评价双方创造畅通的沟通渠道，增进双方的了解，形成积极、友好、平等的评价关系。这样将有助于评价者有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳评价结果，并共同研究改进方法，促进其不断发展。
6.可操作原则。课程评价体系必须具备简便性和可测性。简便性要求课程评价体系不仅要考虑评价项目的完整性，同时还要注意尽量简易、方便、明确。在保证课程评价体系的整体完备性的基础上，必须控制指标项目的数量，舍弃一些无关紧要的项目，使指标体系在实践中简单易行，能够落到实处，收到实效。课程评价体系的可测性体现在评价项目和评价标准是可以测量的。对定性评价项目和标准的内涵、评价方法、等级，要尽可能地描述明确，而不能显得空洞、抽象；对定量评价项目和标准，要尽可能细化、客观、准确，必须是可以测量的，但又不能过于繁杂。
［收稿日期］2006-08-15