从“失语”走向“参与”：核心素养下的“学案导学”
彭 莹1罗浩波2
(1.汕头市潮阳启声学校，广东 汕头 515154；2.喀什大学人文学院，新疆 喀什 844000)
[摘 要] 大力推行素质教育，实施新课改，核心素养下的智慧课堂，促使课堂从“失语”走向“参与”的新态势。师生互动的生态课堂构建，紧握“学案导学”的抓手，一改被动、依赖、监控式的教学与学习，着力于教学层面的合作对话、师生层面的互利生成、知识层面的共同建构。要求“学案”编写做到一贯性、发展性与时代性的统一；“导学”运用做到真实性、自主性与合作性的兼顾。以期营造良好的课堂生态，提升学生的核心素养。
[关键词] 核心素养；学案导学；智慧课堂
核心素养下的“学案导学”，既体现了语文课程话语的重构，又体现了语文课程文化独有的自觉，并逐渐趋向于语文课程创新的本质、动因与路向——课程自信。课程自信是理论与实践、行动与话语、内在和外在的自信，深层意蕴都体现在如何促进学生的发展，课程自信的形成需要维持核心素养变化性和课程创新持久性的张力[1]。课程自信具体落实到实践中，也是在动态平衡中具体展开，“学案导学”则有助于在优化提升中提升课程自信的发展，最终凝结为核心素养的层次性和发展性。核心素养下的“学案导学”能够有助于智慧课堂的探索，让学生从“失语”走向“参与”，以契合、遵从于教育部新颁发的《中国学生发展核心素养》总体框架的教育原则。
一、课堂“失语”的批判性思考
新一轮课程改革提出的“核心素养”理念，是连接学科课堂教学与立德树人目标的桥梁，学习目的转向于核心素养的培养；学习时空转向于社会进步的思考；个体角色转向于公民成长的探索，课堂的“失语”亟待解决。
1.“失语”课堂下的被动式学习
“失语”的课堂，教学的任务通常被定义为对客观知识的获得和促进学生思维能力的发展，教学是类似于计算机式输入、加工和输出的过程。学生课堂的“失语”，导致学生学习的“离神”倾向，势必成为影响学习方式转变的最直接制约因素，在教学中强调接受式的被动学习和低效重复机械性的训练，再加上长期以来应试压力的侵蚀，被动学习也极易导致“习得性无助”，甚至容易滋生厌学情绪[2]。
2.“失语”课堂下的依赖性学习
“失语”状态下的课堂经常依赖于单一感官的学习方式，教师围绕知识进行讲解的过程中，学生只能进行单一感官的“听”内容、“写”笔记、“答”问题、“做”练习，无法形成独立性的学习，更无法形成“我要学”、“我能学”的主人翁意识，每个学生隐性和显性的独立学习能力容易被压抑。依赖于教师在课堂讲解中反复强调的易错、易混点，精心梳理知识间的联系，在此情景下，学生依赖性学习主要体现为“听讲—记忆—训练—再现知识”，剥夺了学生通过自己的实践体验来获取知识并赋予知识以意义的机会，不利于学生的长远发展[3]。
3.“失语”课堂下的监控性学习
“失语”的课堂，课堂只能听到教师发出的声音，学生的“失语”无法形成“智慧课堂”，无法将学生与知识黏合在基于问题、基于情境、高阶思维、高效互动和人文素养的培养中。教师无法第一时间得到学生的及时反馈，学生也就只能处于教师的高压监控下学习。课堂教学很难实现从课程中心到学生中心的转变，从简单的接受方式向探索、发现、体验的教学方式转变，从关注知识技能向关注学习经验的转变，从高压监控向自主开放性思考的转变，从功利主义习得向人文关怀的转变[4]。
其次，要掌握导学的火候。把握最佳时机切入，在学生跃跃欲试时“点将”，展示其课前完成的导学案，配合学生互评、老师点评，如此这般，学生更有成就感、获得感。
核心素养下的学案想要真正起到“导学”的作用，学案“导学”的编写就应注重一贯性、发展性与时代性。学生核心素养的高低主要衡量的是学生在未来社会中所具备的知识技能、关键能力及态度情感，能力培养的内容，并非倾向于学生某个特定的教育阶段为之刻意设计，而是贯穿于学生从少儿教育到成人教育整个教育过程而建立的连续性机制，不“断档”、不摇摆，一个一个年龄段连续实施，才能最终培养国民核心素养。建立国民核心素养是一个战略性教育，应立足于终身发展的视角，在深入揭示学生核心素养水平特点的基础上，遵循学生成长发展的一般规律，不失时机地促成学生素养能力的飞跃。学案编写完，能否真正达到“导学”助力于课堂教学，提升学生的素养，还要看学案中考查的能力和思考点是否具有统合性、所蕴含的基本理念与价值是否稳定、核心素养的指标与内容是否随着社会发展进行调整。针对我国实情，提出“对环境、健康和可持续发展的未来的责任感”，是面临自然环境恶化、社会竞争激烈化，提倡人与自然、身心的和谐，具有较强的时代性，学案“导学”的思想引领上也应注重发展性与时代性[10]。
二、课堂“参与”的素养性提升
立足于师生观，达到从等级的分离关系到互利的平等伙伴关系，关键在于做到“学案”之“学”。
1.教学观：从封闭的独白讲授到开放的合作对话
立足于教学观，达到从封闭的独白教授到开放的合作对话关系，关键在于做到导学之“导”。教育的双主体理念中，教师居于“主导”地位，学生则是“主体”，现代教育理念倡导的教学应基于学生、始于学生、结于学生，并将学生的课堂习得作为判断教学成功与否的重要指标。但这并不意味课堂教学中教师的不重要，实际上，并没有消解教师的作用，而是加重了教师在教学实践中的“导”，对教师的主导作用提出了更高的要求。
核心素养下的“学案导学”，立足于教学观，导学之“导”需要做到：
值得一提的是，作为基层学校，我们之所以选择情感场生态构建为研究的切入口和抓手，是因为情感场生态构建更加注重和依赖的是实践，而实践恰恰是基层学校的特长和生命力所在。我们的初步打算是，该研究将至少持续三到五年时间，即预计在“十三五”中后期，校园能较为明显地由内而外展现出情感场的特质，使走入其中的每个人能深深地感受到情感的场能，强烈地受到感染、感化和正面引导。
立足于知识观，达到从知识的个体占有到知识的共同建构关系，关键在于做到学案之“案”。学案之“案”指的是在授课教学之前的“学习方案”：作为“学习文本”的说法，即认为那是教师在经过对教材的深度剖析后，根据学情编制的适切于学生自主学习的学习文本，是教师再创作为学生搭桥的过程；作为“课程资源”的说法，由于在语文的课堂教学中，需要进行一定的知识量的拓展延伸，视具体的学情而定，是帮助学生更好地理解教科书、供师生共用的一种资料整合，是师生再学习为课堂铺路的过程；作为“学习程序”的说法，为了智慧课堂的生成、师生互动的开展，让课堂能充满生机与活力，围绕课堂教学的主线展开，是教师为了教学顺利展开，便于学生当堂学习而设定的学习操作程序，是课堂再生成为教学搭架的过程[9]。在知识个体占有到知识共同建构的过程中，在了解学生已有认知水平的基础上，设计的供学习者在学习过程中完成任务所使用的学习方案，显得尤为重要，学案之“案”的“精”、“效”、“利”更是重中之重。
例2 (武汉中考)如图4,点P是直线l：y=-2x-2上的点，过P的另一条直线l′交抛物线y=x2于A、B两点，设直线l交y轴于点C，若△AOB的外心在AB上，且∠BPC=∠OCP，求点P的坐标.
菌渣独特的理化性质和丰富的营养元素可以有效地改善土壤中微生物的生态环境[12],大量有机物质可作为碳源被微生物利用,从而增加土壤中的微生物量[13-14].土壤微生物活性的提高,一方面可改善土壤环境,利于植物生长;另一方面还可活化土壤中的污染物质,使其更易被植物吸收萃取转移到地上部分,从而提高植物修复效率.
2.师生观：从等级的分离关系到互利的平等伙伴
核心素养下的“学案导学”，即师生共同合作完成教学任务的教学模式，具体表现为，以学生的自主学习为主体，以教师的指导教学为主导，以学案的规范设计为载体，以导学的科学训练为方法[5]。
再次，要察言观色，驾驭全程。既充分发挥学生的主观能动性，又使教学全程掌控在老师手中，“不愤不启，不悱不发”，尤其当学生已到了“愤”或“悱”的状态，就必须要辅之以“导”，“导”的过程中也不宜过多地诠释或演练，应以点拨为主，“导”到学习活动的关键点和落脚点即止[6]。
导之以“学”，具体来说是对学生学习技能、态度等潜在能力发展结果的衡量。“学案”之导“学”，需要教师检测与任务有关的先前学习，教师再介绍内容，获取学习者的注意，告诉学习者学习目标，提倡有意识地预习，关键部分是学案涉及的内容，需要导之以“学”。教师可以用现实的情境问题，来阐述教学内容，贯之以教学推理方式，做到不仅授之以“鱼”而且授之以“渔”。学案导向性问题设计，教师在“导”的“预测”、“询问”、“总结”、“阐明”环节中，调动学生共同参与问题解答的积极性和多样性。反馈的过程中，必要时可以探查、阐明、调节内容，鼓励学生的口语与书面表达，如此，通过“学案”之“学”，实现了将学习任务从教师转向了学习者(详见图1)。最后教师再继续下个问题的导“学”，循环往复，多次训练，“导”学生达到高一层次的理解水平[7]。
前言:献血不良反应是指献血者在献血时和献血后出现头晕、恶心、呕吐、四肢无力、面色苍白等症状。献血者一旦出现献血不良反应,会降低献血者献血的意志,不利于促进无偿献血事业的更好发展。通常情况下,正常的成年人一次性献血400ml以下不会对献血者的身体产生不利影响,但受献血者精神状态、献血环境和营养不良等因素的影响,献血者也会出现不同程度的献血不良反应。基于此,本次研究分析了街头无偿献血不良反应的发生原因,并了阐述预防措施,现将研究流程报道如下[1]。
图1 学案之“学”将任务从教师转向学习者 [8]
3.知识观：从知识的个体占有到知识的共同建构
首先，要摸清学生学习前的“底牌”。对要学的知识是朦胧还是清晰，是渴望还是怠惰，心中要有一本账。根据实情，指导学生完成导学案，建立科学的认知结构，抓好导学切入点，要引人入胜，激发学生学习的兴趣。
电励磁磁通切换电动机中，励磁绕组通过的是直流电，电枢绕组中交变的电流方向决定了电动机中的磁通方向，励磁绕组可以采用与电枢绕组串联的方式(在电流较大，电压较低情况下)，也可以采取并联的方式(在绕组匝数较多情况下)分别如图3(a)、图3(b)所示。串联方式中，励磁绕组也担负着滤波器的作用。
三、学案“导学”的适切性建议
1.学案“导学”的编写应注重一贯性、发展性与时代性
2.5 两组患儿并发症情况 对照组患儿并发症发生率25.0%(10/40),3例(7.5%)肺炎，2例(5.0%)肺不张，外心包积液、低心排血量综合征、败血症、瞳孔不等大、精神异常各1例(2.5%)。观察组并发症发生率4.8%(2/41),其中1例(2.4%)穿刺处血肿，1例(2.4%)封堵器脱落。
2.学案“导学”的运用应做到真实性、自主性与合作性
核心素养下的学案想要真正发挥“导学”的作用，学案“导学”的运用就应做到真实性、自主性与合作性。学案“导学”也是实现“做中学”的必要过程，“学案”应是在教师集体备课的基础上，掌握课标和学生的认知规律，为学生的知识建构搭建出的导航图，是“导”与“学”的媒介。运用学案的教学步骤包括：
第一，依托“学案”进行自主学习。
第二，教师点评学生自主学习“学案”的质量及学生的态度，并进行评价。
第三，小组集体亮相，发挥团队精神，让每一个学生都有展示的机会，并在参与中为本组争得荣誉，教师从中督导，提炼问题，引而不发。
第四，环形簇拥式展示，全班学生聚集在讲台前，以讲台为中心呈环形状态展开，精心挑选“小老师”进行示范解读，教师适时引导点拨。
第五，每次的学案教师进行引导性评价，并进行本节课的课堂小结。
第六，每节课最后三分钟以最快的速度发下节课的“学案”。当然，也可根据年级、学科、课题来安排，高一、高二的学生，一个学案包含一节课的内容量，高三实行的则是项目学习的专题性“大学案”。要想卓有成效地完成学案“导学”，前提是编好一份切实可行的学案，不打无准备之仗；基础是要完成学案设计的内容，不能随便打折扣；灵魂是学生要进行自主学习，老师不能越俎代庖；提升是在课堂上要充分让学生展示，将学案付诸行动，而不是纸上谈兵；目的是学生综合素养的提高，将知识转化为能力。总体要求是，“导”要引导得法，“学”要学得灵活，将课堂变成汲取知识、提升能力的生动活泼的平台，成为师生真正“兴趣盎然”的乐园[11]。
中小学生核心素养应当着力于“基础性素养”，故此，基础应当被认作为“发展性基础”，夯实基础就意味着长远的发展[12]。学生的核心素养面向未来的国民核心素养，具体体现在自主行动、沟通互动、社会参与的三个维度[13]。经过课堂“失语”的批判性思考，再进行课堂“参与”的素养性提升。在学案导学的编写上，还应注重一贯性、发展性和时代性相统一;运用的过程中，做到真实、自主与合作性的一致性，共同助力于学生核心素养的提高。
[参 考 文 献]
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[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2019.10.005
[收稿日期] 2018-09-19
[基金项目] 教育部人文社会科学研究2015年度一般项目(15YJA880061)。
[作者简介] 彭莹(1991-)，女，江西萍乡人，硕士；罗浩波(1966-)，男，安徽宣城人，教授，硕士生导师，副校长。
[中图分类号] G424.1
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2019)10-0018-04
[责任编辑：张 捷]
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