多重制度逻辑下高中学业水平考试改革的风险及其规避，本文主要内容关键词为：学业论文,水平考试论文,逻辑论文,风险论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高中学业水平考试改革风险的多重表征 (一)高中学业水平考试改革的公平性风险 教育公平是社会公平在教育领域内的延伸与体现，而招生考试公平是实现教育公平的关键。《国务院关于深化考试招生制度的实施意见》指出，把“公平公正作为改革的基本价值取向，健全体制机制，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。[1]可以说，公平是高中学业水平考试改革的价值取向之一。一般而言，高中学业水平考试改革所追求的公平是以自身制度设计的科学性为主要支撑的。然而，恰恰由于高中学业水平考试改革在制度设计上的“科学性不足”，使其所追求的公平隐含了一定风险。具体表现为以下几点：其一，考试科目、命题与形式的能力取向导致不公平的风险。如高中学业水平考试改革要求考试科目应全科考查，考试内容、形式则要“注重加强对能力的考查，对相关科目的实验操作、外语听力和口语的考试提出要求”。然而，在当前区域教育资源分布不均、家庭文化资本存在差异等因素的影响下，广大偏远地区或乡镇高中的学生可能会因此出现综合能力发展“后天不足”而被隐性排斥在高中学业水平考试公平的竞争环境之外。其二，考试结果等级设定的模糊性导致不公平风险。如《关于普通高中学业水平考试的实施意见》(以下简称《实施意见》)提出高中学业水平考试等级有A(15%)、B(30%)、C(30%)、D、E(共计25%)，其中，E等为不合格。在省级行政区内所有高中生参加考试的情况下，这样的等级划分必然会使高校在招生时面对等级区分度不高的问题，结果使高校很难通过“择优”录取来保障公平。又如《上海市普通高中学业水平考试实施办法(试行)》指出，“E为卷面有效成绩低于标准分值或约占5%”，那么到底是“卷面有效成绩低于标准分值”算E还是“约占5%”算E？如果这一问题不能解决，则可能导致在评定等级时出现一种“随意性”，进而导致不公平的风险。其三，配套方案的苛刻要求导致不公平风险。例如上海市教育考试院制定的《关于外省市普通高中学业水平考试成绩转入认定管理办法》规定，转入学生的“物理、化学、生命科学、思想政治、地理、历史6门科目等级性考试成绩不予认定”。又如《宁夏回族自治区普通高中学业水平考试实施办法(试行)》指出，转入考生“持转出省份省级教育考试机构出具的成绩证明，到宁夏教育考试院申请宁夏学考相应科目的合格性考试成绩认定。选考科目等级性考试必须参加宁夏的考试”。显然，这一规定对他们来说是不公平的。 (二)高中教育应试化和教学质量下降的风险 《实施意见》提出，高中要“严格落实普通高中课程方案，开齐开足综合实践活动、技术、艺术(或音乐、美术)、体育等课程。调整教学组织方式，把走班教学落到实处。转变人才培养观念，创新人才培养模式。”《上海市普通高中学业水平考试实施办法(试行)》指出，要“坚持深化高中课程改革，促进高中教育特色多样发展”。也就是说，落实素质教育、促进高中特色化和多元化发展是高中学业水平考试改革的目的之一。然而在高中学业水平考试改革的实践过程中，却可能蕴含教育应试化和教学质量下降的风险。其一，高中教育应试化风险。一般而言，制度实现变迁的根本原因是其能够适应社会法律法规、行为图式、文化观念等一套被大家广为接受的制度环境而取得“合法性”。[2]换言之，高中学业水平考试在制度上的改革只有同社会大众的文化观念相一致才具有“合法性”，才能落实素质教育。但恰恰这种落实素质教育的改革与当前的非正式制度，如学校传统教育文化以及家长、学生传统的考试观等存在一定冲突。这一结果使高中学业水平考试改革所追求的素质教育必然“遭受到其他制度的排斥，并被拉回到原有轨道，以保证制度稳定运行”。[3]例如在应试教育传统以及以升学率作为学校和教师工作评价标准的作用下，高中很可能在一科多考的制度下，通过整合学校教育资源利用“田忌赛马”的策略来提高升学率。其二，高中教学质量下降的风险。《实施意见》一方面要求学校开足开齐《普通高中课程方案(实验)》要求的所有课程，另一方面要求把“走班教学落到实处”。然而在教育资源分布不均和以升学率作为学校工作评价标准的条件下，很多学校特别是偏远地区教育资源匮乏学校不愿或难以进行走班教学。如果硬性推行选课走班，高中学业水平考试改革则会隐含诸如教育质量下降、办学成本上升等风险。 (三)高中学生片面发展的风险 对于高中学业水平考试改革的目的，《实施意见》给出了明确答案，即“促进学生全面发展、健康成长”。那么，什么是“全面发展、健康成长”？《浙江省普通高中学业水平考试实施办法》认为要“坚持素质教育导向，促进学生德智体美全面发展”。《安徽省普通高中学业水平考试实施办法(征求意见稿)》认为要“以党的教育方针为指导，坚持立德树人”。《上海市普通高中学业水平考试实施办法(试行)》指出：“促进学生按国家规定学好每一门课程，实现全面发展。坚持分类考查，增加学生的选择性，促进学生发展学科兴趣和个性特长。”通过分析可知，学生的全面发展与健康成长是指把学生培养成德、智、体、美和谐发展但又不乏个性的人。可见，高中学业水平考试改革一方面要通过全面考查、全体参与、考查形式多样化等制度设计来保障学生的全面发展，另一方面是通过一科多考、自由选考、提供更换考试科目机会等制度设计为学生个性化发展提供平台。然而，在当前招生录取制度、学校教育制度与学生自身价值需求的博弈下，高中学业水平考试改革所追求的学生“全面发展、健康成长”却隐含了“片面发展、畸形成长”的风险。如在优质高等教育资源仍是稀缺资源的背景下，学生的价值需求、学习动机与行为具体表现为什么好考就学什么、高校要求什么就学什么，结果可能使高中学业水平考试改革追求的学生“全面发展、健康成长”隐含一定风险，甚至可能成为一座空中楼阁。 二、多重制度逻辑下高中学业水平考试改革的风险透视 在大规模制度变迁的背景下，高中学业水平考试改革隐含的风险并不能简单地归结为某种单一因素，而是改革场域中主要利益相关者基于自身职责立场与利益立场的博弈所形成的制度逻辑以及与其他利益相关者的制度逻辑的相互作用所致。因此，通过多重制度逻辑分析框架去认识和解析高中学业水平考试改革隐含的风险不失为一种有益的尝试。 (一)改革决策者的“顾此失彼”和执行者的“自我保护” 从上文可知，导致高中学业水平考试改革不公平风险的原因主要是制度设计的“科学性不足”。从多重制度逻辑的分析框架而言，场域中的各种现象和具体行为都是基于行为主体自身的制度逻辑产生的，即具体行为产生于自身职责立场与利益立场之间的博弈，目的在于实现自身利益最大化。也就是说，在高中学业水平考试改革的场域下，不公平风险产生的深层次原因实质上是作为改革决策者的中央政府和作为改革具体执行者的地方政府基于自身的制度逻辑所致，具体表现为改革决策者的“顾此失彼”和执行者的“自我保护”。 1.改革决策者的“顾此失彼” 就作为高中学业水平考试改革决策者的中央政府而言，它肩负着实现民族振兴、维护社会公平正义的使命。正是基于这一正式的制度安排形成了其在高中学业水平考试改革场域中追求公平的职责立场。具体表现为：在高中学业水平考试改革开始前后就出台一系列政策来保障改革公平的价值取向。如《国务院关于深化考试招生制度的实施意见》要求，改革应“保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。又如，为实现考试的机会公平，《实施意见》放宽报考要求，允许考生自主选考和更换考试科目。应该说，高中学业水平考试改革追求公平的制度设计过程本身是一个理性过程，但并非能得到理性选择的预期收益，[4]即隐含着不公平的风险。因为在高中学业水平考试改革的制度建构过程中，中央政府有自己的利益诉求，即《实施意见》要求改革的具体制度设计要使“学生达到国家规定学习要求的程度”，要“保障教育教学质量”、“作为升学的重要依据”。博弈理论认为，决策者往往在自身双重立场的“相互作用中选择实现自身利益最大化的最优策略”[5]，“目的是谋取利益最大化”。[6]另外，有限理性理论认为，决策者在一定时空条件下其理性、思维能力与方式、决策目标等具有有限性，这种有限性使决策者在制定决策时不是以追求决策的完美为目的，而是以追求满意为目的。也就是说，高中学业水平考试改革在保障其公平性价值取向上的制度设计上并不是完美无缺的，尤其是在利益立场的影响下，这些制度在实践中产生的效果很有可能偏离其所追求的公平。以考试内容方面的制度设计为例，《实施意见》要求高中学业水平考试内容要“根据国家发布的普通高中课程方案和课程标准的规定及要求确定考试内容，要对相关科目的实验操作、外语听力和口语的考试提出要求。命题注重加强对能力的考查”。显然，通过统一的评价标准来保障考试的形式公平和结果公平是改革场域中中央政府基于职责立场追求改革公平的重要表现。然而，中央政府基于自身的利益诉求(如使高中学业水平考试成为升学依据)却使这一制度设计在现实中因用统一标准去评价具有个体差异性的学生而造成实质性不公；同时又因其能力化倾向而使处于教育资源贫乏的偏远地区或乡镇高中学生在考试中被置于不利地位。 2.改革执行者的“自我保护” 就地方政府而言，其在高中学业水平考试改革过程中制定的具体改革措施和配套方案同样是其在改革场域中基于自身职责立场与利益立场的博弈所形成的制度逻辑作用下的结果。在目前的行政管理体制下，地方政府要服从并执行中央的领导与政策。也就是说，在高中学业水平考试改革的场域中，地方政府的职责立场是服从并落实中央提出的高中学业水平考试的改革精神。如，地方政府应在中央制定的改革方案的基础上，通过参考试点省市的经验与方案制定本地区的高中学业水平改革方案，并在原则、内容上与国家精神保持高度一致。新制度经济学理论指出，追求利益最大化是人的本性，同时人的理性又具有有限性，因而在信息不对称的条件下，他们往往会选择损人利己的方法去保护或增加自身的利益。事实上，受高中学业水平考试改革场域中非正式制度的影响，地方政府也存在自身的利益需求，即增加或保护本地区的利益，如提高本地区升学率、保护本地区考生的利益等。因而，地方政府在不违反职责立场的前提下，可以通过利用中央政府赋予的变通性权力去制定某些配套方案以实现自己的利益诉求，进而使高中学业水平考试改革隐含了不公平风险。 (二)利益相关者的“合谋行为”与高中的“利益驱动” 为解决当前高中教育应试化、课程教学形式单一等问题，国家试图通过高中学业水平考试改革来倒逼高中的课程与教学改革以及学校的特色化发展。然而，改革后的高中学业水平考试由于利害性的增加，致使其所追求的高中特色化发展和教育质量提高依然隐含着教育应试化和质量下降的风险。表面上看，这一风险的出现是高中为追求升学率而坚持走“老路”所致，但实质上却是受改革场域中其他利益相关者基于自身制度逻辑而采取的“合谋行为”的结果，同时也是基于自身制度逻辑“‘传递’并‘过滤’着来自外部社会系统的各种影响”[7]以追求自身利益的结果。 1.利益相关者的“合谋行为” 理查德·斯科特(Richard Scott)认为，制度逻辑是指“一套控制着特定场域中各种行为的信念系统”，[8]这一信念系统的形成又是场域中组织间追求各自利益进行长期互动的结果。合谋行为是多重制度逻辑分析框架下的重要概念，是场域中的某些行为主体为追求共同利益而结成利益联盟以共同应对某种变革的行为。也就是说，高中教育应试化和拒斥课程教学改革不是某所高中单一主体的一意孤行，而是高中学业水平考试改革场域下多元利益相关者基于制度逻辑为追求共同利益而采取的合谋行为的结果。如就家长而言，他们固然希望通过高中学业水平考试改革推动素质教育的落实，进而为孩子的成长提供良好的环境，但前提是素质教育的落实不能以降低自己孩子升入名校的机会为前提。就学生而言，他们也希望通过此次改革来改变现有招生体制的弊端(如一考定终身、唯分数论等)，但更希望通过招生制度变革拓宽进入大学的渠道。就教育行政部门而言，监督高中落实课程教学改革是其职责所在，但提升所辖地区升学率直接关系到其“行政业绩”。因此，基于“升学率”这一共同利益，他们就会联合行动，进而形成一种类似于马克斯·韦伯(Max Weber)所说的极力把“学校拉回原有的位置”的“铁笼”。[9]由此，在高中学业水平考试改革的环境下，某些高中依然会把综合实践活动课、音乐等课程的课时“合法”地让位于语文、数学、外语等课程。 2.普通高中的“利益驱动” 新制度主义经济学认为，有着自身制度逻辑的行为主体是“有利益偏好的理性经济人，这是其采取行动的前提与内在机理”。[10]基于职责立场，高中应积极探索学校课程和教学特色化发展的道路，自觉避免走应试的老路。事实上，在高中学业水平考试改革的背景下，普通高中固然有自己的职责立场，但又有自己的利益追求。特别是在目前以生均财政拨款为主的办学经费筹措体制下，较高的升学率能保障高中拥有一定规模的学生和极高的社会声誉，进而使其获得可观的行政拨款和社会资金，同时给学校领导和教师带来晋升的机会。正是出于对上诉利益的追求，使高中在严格的课程改革督导、监测制度和高中学业水平考试改革的背景下依然会采取一种非对抗性的不合作方式去规避高中学业水平考试对其课程、教学改革的要求，通过应试教育来提高升学率以实现自己的利益诉求。如某些高中打着特色发展的旗号，通过整合学校优质师资大搞应试教育，以期提高自己的升学率。正如时下中学校长常说的“一手抓素质教育，一手抓应试教育，两手都要抓，两手都要硬”。[11]这看似矛盾的一句话却是对隐藏在高中教育应试化和质量下降风险背后高中制度逻辑的最佳解读。 (三)学生全面发展的“被俘现象”与“身份塑造” 完成国家规定的学习任务、实现全面发展是高中生的基本义务。但长期以来，应试教育导致了学生片面发展，针对这一问题，高中学业水平考试改革理应通过制度创新为学生的全面发展提供有力保障，然而，它却隐含着学生片面化发展的风险，如什么学科简单就学什么、高校考什么就学什么。弗里德兰德(Alford R.Friendland)认为，多元主体间制度逻辑互动的结果“为场域的参与者提供了应该如何开展行动的指南”。[12]实际上，学生片面发展风险的出现正是多元主体基于自身制度逻辑展开博弈及学生自身制度逻辑作用的结果，具体表现为学生全面发展的“被俘现象”与“身份塑造”。 1.学生全面发展的“被俘现象” 规制俘虏理论(Regulatory Capture Theory)认为，政府公共决策失败的原因是由于某些利益集团为了维护、增加自身利益而采取强硬、引诱的方式来影响立法和规制，一个规制的结果往往是在受到利益集团的阻挠后，与最初规制目的不一致的结果。[13]斯蒂格勒(Stigler G.)对“俘虏行为”作了进一步阐述，即场域内行为主体基于自身制度逻辑“为追求各自效用最大化，运用一定的手段去‘俘获’规制者”的行为。[14]也就是说，高中学业水平考试改革隐含的学生片面发展风险事实上是其所处场域中的多元行为主体基于自身制度逻辑通过强制、引诱等手段促使学生片面发展而将其全面发展“俘虏”的结果。这种“俘虏行为”主要表现为以下四个方面：一是某些教育行政部门在歪曲政绩观的指导下极易与高中追求升学率的价值观形成一些利益结合点并使二者最终建立一种利益联盟。这种利益联盟进一步促使高中教育应试化，强迫学生为考而学。二是家长基于“望子成龙，升学改变命运”的逻辑迫使学生为升学而学。三是社会基于劳动力市场理论和教育筛选理论，以考试分数、是否能够升入名校向学生发出指导性信号，引导他们为分数而学、为升入名校而学。四是为选拔理想的学生，高校所提出的选考要求往往在实践中与学生升学需求相结合并诱使他们过早放弃一些科目的学习，进而将主要精力放在高校要求的科目上。正是追求学生全面发展在实践中隐藏着的“被俘现象”导致其隐含了片面发展的风险。 2.学生的“身份塑造” 埃尔伯特(S.Albert)和惠顿(A.Whetten)认为，组织身份是场域中组织成员对本组织自我参照性的定义，即回答我们是什么样的组织[15]和自身做出具体行为“合法性”的基础。桑顿(P.Thornton)和奥卡西奥(W.Ocassio)认为，场域中多重制度逻辑的互动赋予行为主体在此场域中的特定身份，“当个体行为主体共同认同某个制度化社区、种群、组织或者群体的身份时，身份就会对个体和组织产生影响”。[16]也就是说，多重制度逻辑相互作用产生的组织身份是场域中行为主体采取具体行为的指南。实际上，高中学业水平考试改革追求的学生全面发展正是要赋予学生在其场域中一个特定身份，即为“全面发展”而学习的人。然而，在学生所处的改革场域中却存在着多元化的制度逻辑。如某些教育行政部门以追求政绩为核心的制度逻辑、高中以追求升学率为核心的制度逻辑、家长以希望孩子升入大学改变命运为核心的制度逻辑、高校以招到理想学生为核心的制度逻辑、社会基于劳动力市场理论和教育筛选理论评价学生的制度逻辑。学生在这些制度逻辑的博弈、妥协下被赋予一种极具功利性的身份，即为升学而学的人。因此，在这一身份的驱使下，学生在高中学业水平考试改革场域中的具体行为也就表现出极大的功利性，如通过选择那些自己擅长的、容易考高分的科目来满足自己的升学需求。已有研究也证实了这一点，有学者在对浙江省2014级高一新生作的一项选考科目调查中发现“学生选择人数由多到少的排序是，‘目前这门学科成绩好不好’位居第一，‘对这门学科有没有兴趣’、‘对学好这门学科有没有信心’列第二、第三。”[17]正是学生的这种组织身份(为升学而学的人)使高中学业水平考试改革隐含了学生片面发展的风险。 三、多重制度逻辑下高中学业水平考试改革风险的规避路径 实际上，高中学业水平考试改革隐含的风险“并非单一制度逻辑影响下映射出的囚徒困境”[18]和利益相关者制度逻辑的简单相加，而是处在利益相关者多重制度逻辑相互交织的关联网中。因此，通过不同利益相关者的自我变革、吸纳系统外力量的参与、加强对程序制度设计及制度执行情况的监控、建立“多中心”风险规避方式应是多重逻辑制度下规避高中学业水平考试改革风险的可行之策。 (一)根本方式：不同利益相关者的自我变革 当前的教育改革先验地把教育体制或是学校、教师定位为改革的主要对象。日本学者青木昌彦发现，多元制度之间的相互作用会产生某种“意想不到的后果”。他进一步指出：“只有相互一致和相互支持的制度安排才是富有生命力和可维系的。否则，精心设计的制度很可能高度不稳定。[19]也就是说，高中学业水平考试改革如要具有“生命力”，离不开各种制度的良好安排或支持。通过上述分析，高中学业水平考试改革风险的形成并不是招生制度、学校、教师的“一意孤行”，而是主要利益相关者制度逻辑的博弈所致。因此，规避高中学业水平考试改革的风险主要取决于改革中主要利益相关者的变革。 一般而言，“我改你、你改我、我改我”是当下我国教育改革的三种主要形式。“我改你的教育改革是改革主体乐意的改革，你改我的教育改革是改革主体转化为改革对象后惧怕的改革，而我改我的改革是教育主体最不愿意的改革，也是教育改革中最艰难的改革。”[20]从这一点出发，在高中学业水平考试改革决策制定和实施的过程中，地方政府、教育主管部门、高中首先要具有自我变革的决心与勇气，自觉地将高中学业水平考试改革所倡导的教育公平、素质教育、学生全面发展等作为自己工作的出发点与归宿。在这一过程中，学生也会深刻认识到何为全面发展以及如何在高中学业水平考试改革背景下自觉实现全面发展。另一方面，高中学业水平考试改革同样需要民众的理解、道义的支持和良好的社会环境，以取得制度化的“合法性”。政府教育部门和学校应通过网络媒体等渠道向社会特别是学生家长宣传将高中学业水平考试纳入高考的意义，进而使全社会认同、理解、支持高中学业水平考试改革。同时，教育部门应建构社会参与高中学业水平考试改革的平台，使全体社会成员参与其中，为高中学业水平考试改革顺利推行与实施建言献策。 (二)关键环节：吸纳系统外力量的参与 将高中学业水平考试纳入高考招生制度是一项自我变革、监控、评价的公共决策，其成效取决于教育系统内每一个环节的自觉、自律，取决于利益相关者的责任心和使命感。然而在高中学业水平考试改革过程中，主要利益相关者的多重制度逻辑博弈无疑说明这一改革仅仅依靠利益相关者的自觉是难以克服上述问题的。 根据上述分析，规避高中学业水平考试改革的风险需要通过积极建构教育决策风险沟通机制、吸纳教育系统外的力量来完善改革方案。从现实条件出发，系统外的力量大致有三类：一是企事业单位代表。作为人才聘用部门，他们无疑是选拔人才的重要参与者与评价者。二是系统外的教育研究专家。作为教育问题研究的专业人士，他们通常能客观地把握高中学业水平考试改革的力度。三是社会民众代表。作为学生家长，他们的诉求可能存在功利性，但却反映了最广大人民群众的利益。在改革过程中，以上三种力量可以站在中立的立场，通过发挥“第三者”的作用来规避高中学水平考试改革的风险。具体可以通过以下方式参与高中学业水平考试改革：一是参与高中学业水平考试改革决策。包括提出改革方案存在的问题、参与拟定备选方案、拟定方案的听证等。二是参与高中学业水平考试改革进程。包括协助教育部门监督高中学业水平考试改革进展、参与高中学业水平考试配套方案制定与考试实施等。三是评价高中学业水平考试改革成效。主要涉及评价高中学业水平考试的实施效果、指出问题与缺陷、为后续修订工作提供思路等。 (三)有力保障：加强对程序制度设计及制度执行情况的监控 鉴于我国幅员辽阔、区域文化和经济发展不平衡的现实，特别是经过几十年的经济政治体制改革，教育已经形成了一种自上而下的改革制度，即由中央制定统一要求和原则，而把中观和微观层面的制度设计下放到各级政府。从实践来看，这种教育改革体制的设计虽有利于地方政府根据实际情况制定本地区的高中学业水平考试改革方案并予以实施，但同时也因各级政府追求地方利益而给高中学业水平考试改革带来了风险。 要规避这种由统一性与灵活性所导致的风险，建构并完善高中学业水平考试改革方案制定和实施程序的监控制度是最佳策略。首先，建构对地方高中学业水平考试改革方案制定的监控制度。国家对地方制定本省市高中学业水平考试改革方案进行监控是在源头上规避风险的有效途径。这一监控制度包括备案、评估和反馈三个部分。先是国家通过严格的备案能够在第一时间掌握地方高中学业水平考试改革的具体方案，再通过对各省市改革方案的评估确保其科学性、合理性以及同《实施意见》的一致性。最后将评估结果反馈给地方，使其进一步完善改革方案。其次，建构高中学业水平考试改革的监控制度。如果说国家对各省市方案的备案、评估、反馈是实现自下而上的监控的话，那么国家积极深入各省市高中学业水平考试的改革过程则是自上而下的监控。为此，国家可以成立专门的高中学业水平考试改革监测委员会，组织专人进行实地调研，直接深入地方监控组织、运行高中学业水平考试改革的具体情况，并把发现的问题反馈给地方相关部门责令其整改。高中学业水平考试改革是一个长期性、实践性、生成性的过程，国家只有通过建构完善的监控制度，才能从源头和实施过程发现改革隐含的风险，进而采取有效措施规避风险。 (四)有效路径：建立“多中心”风险规避方式 从以往规避教育改革风险的经验来看，规避方式多是“头疼医头，脚疼医脚”，带有明显的局限性、滞后性以及治理主体的单一性。随着对风险规避方式研究的不断深入，人们越发意识到这种风险规避模式已不能适应由多元因素导致的风险。而多中心风险规避以其规避的空间、主体、方式以及权力向度的多中心为特征，打破了传统风险规避策略的束缚，为规避高中学业水平考试改革的风险提供了新的视角。这里的多中心“并非无中心，而是意味着多个决策中心，它们在形式上是相互独立的，可以通过竞争性的关系考虑对方，开展多种契约性和合作性事务，自由的追求利益并进行相互调试”。[21] 高中学业水平考试改革隐含的风险涉及中央政府、地方政府、高中(主要指学校领导和教师)、学生等主要利益相关者。而多中心规避方式就是要打破传统以政府为主的“单一中心”治理模式，使各利益相关者形成一种各司其职、多元推进、和谐共生的局面。根据高中学业水平考试改革隐含的风险，中央政府要积极对各省市高中学业水平考试改革方案的制定及实施进行实时监控，并根据监控结果修订、完善高中学业水平考试改革方案，同时责令相关部门整改方案和实施程序。各省市特别是高中学业水平考试改革的主管部门及其工作人员要积极研究《实施意见》，应在结合实际的基础上制定本省市的高中学业水平考试方案、配套方案及相关制度，并根据中央反馈的信息及时调整，确保高中学业水平考试改革的权威性、公平性和科学性。高中要自觉树立正确的教育观并认真落实高中学业水平考试改革关于课程开发与实施、推动教学方式改革、全面提高办学质量的要求，进而为学生全面发展提供良好的环境。学生不仅要端正学习态度，树立正确的人才观、学习观，还要认真学习国家所规定的课程，并在结合自身实际和掌握基本知识和技能的基础上有选择性地学习。标签：高中学业水平考试论文; 浙江省学业水平考试论文; 高考论文; 普通高中论文; 升学考试论文; 升学论文;