学习困难和优秀学生延迟满足能力的跨情境比较实验研究，本文主要内容关键词为：情境论文,优秀学生论文,实验研究论文,困难论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
所谓学习困难一般认为是多种异源性失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用存在明显障碍，并伴随自我调节、社会知觉和社会交往等方面的问题[1]。自Samud Kirk于1963年提出“学习困难”的概念以来，受到了研究者的广泛关注。
最初的研究注重儿童的认知加工过程本身的缺陷，随着心理学研究的深入和生态化，研究者开始从全局着眼，将学习困难学生（学困生）非认知因素的探讨纳入研究视野。国内外均有研究者[2][3]认为：学困生比其他学生缺乏耐心、易受困扰，而且冲动性、攻击性强，问题行为多。那么，影响学困生产生问题行为的因素有哪些呢？
有研究[4]表明，自我控制(self-control)能力通过其它变量的中介作用，对问题行为具有一定的预测作用。有关学困生认知能力的研究[5]证实，学习障碍很大程度上是因为儿童不会有效的使用学习策略，更无法积极监控学习过程。那么，这种监控能力的缺乏会不会具有弥散性的特点，它不仅体现在学习过程中，也在学困生的日常行为中表现出来，从而引发一系列的问题行为。现今的研究成果[4][5]至少可以证明，行为的自我控制能力与违纪问题的发生有密切的联系。可见，对自我控制能力进行深入探讨，对学困生的问题行为矫治，以及全方位的教育干预具有启发意义。另外，自我控制能力的相关研究发现，延迟满足与“自我控制—冲动”这对变量有相互对应的关系，即延迟满足的选择与维持体现自我控制能力，而冲动行为则意味着个体选择了即时满足，或者延迟满足难以继续维持。所以本研究在对自我控制能力进行探讨时，吸收了相当一部分延迟满足的研究成果，并在以下行文中，均采用“延迟满足”这一概念进行表述。
在学困生延迟满足能力的相关研究中，通常采用的方法是问卷调查，但问卷显然对言语发展尚不成熟的儿童，尤其是低龄儿童不太合适。于是，在研究低龄儿童延迟满足能力时，个别实验的研究方法使用的较为广泛[6]。虽然个别实验设置的情境贴近生活，能够对儿童的延迟满足能力做出较为准确的评价，但个体的外部行为表现，并不是仅仅取决于延迟满足能力，而是要与各种环境因素相互作用，共同决定行为结果。其中，群体中他人的影响便显得尤为突出。但此类研究并未受到应有的重视。少量的延迟满足研究[7]表明：同一个体在不同情境下（如个体独自选择与团体共同选择），其选择不完全相同；而不同性质的团体（如男性团体与女性团体），其选择也有差异。但这种研究针对的团体性质不同，结论与解释存在很大的分歧，而且研究只停留在非严格实验和质化分析的层次，并未产生科学的实验结论，针对学困生延迟满足能力的团体研究更少。在本研究中，我们将以学困生、学优生为研究对象，设计不同的实验情境，探讨在不同情境下两组儿童的选择差异。
综上所述，本实验假设：学优生的延迟满足能力优于学困生，在不同情境下，儿童的延迟满足能力存在差异。
2 方法
2.1 研究对象
依据国内比较公认的标准[8]，将学习困难学生界定为：无明显感官障碍，但实际成就与其智力的期望值存在显著差异的学生。
被试选择时，根据两所小学四、五年级学生上学期期末的考试成绩，及班主任老师的综合成绩评定进行分类，抽取学习成绩排名处于前10%和后10%的学生，进行瑞文推理测验，筛去智力落后的学生。同时保证所选被试无明显感官障碍。最后选出有效被试共107名，其中包括学优生54名，学困生53名。实验结束后，所有被试均给予奖励。
2.2 实验材料
本实验的材材是Don R.Cherek和Scott D.Lane的研究范式[9]的变式。实验要求被试在一个较小的即时强化和一个较大的延迟强化之间进行选择，选择前者意味着被试冲动性较强，选择后者则表明被试延迟满足能力较强。实验是这样进行的：
首先，被试儿童阅读电脑屏幕上的指导语（用简明的语言表达奖励与延迟之间的关系，强调：选"A"等待时间短，但只能得五分，选"B"等待时间长，但可以得15分）。读完后，由主试进行详细讲解，待被试理解后进入预备实验。如果被试能够正确完成预备实验，则开始正式实验。正式实验：在电脑上呈现两种选择A、B，前者代表冲动反应；后者代表自我控制的反应。在实验开始时，A、B两个字母同时出现在屏幕上，被试通过按鼠标来选择字母。被选择的字母仍保留在屏幕上，另一个则消失，一段时间以后，这个字母也消失。两秒以后，这两个字母再次出现，意味着下一次选择已经开始。按A键的反应被定义为冲动，等待5秒，得5分；按B键的反应被定义为自我控制，等待15秒，得15分。由于选择总次数一定，所以选"A"的次数越多，选择"B"的机会就越少，等候的时间也越短，但得分也就越少；反之则得分越多。最后根据总成绩的高低对被试进行奖励。奖励的措施包括两项：物质奖励（奖品）和精神奖励（优秀与否），即分数越高，奖品越丰厚，同时也证明你比别人更优秀。为了防止先前实验中曾经出现的被试全部选"B"的倾向，本研究采用了矫正程序。即在每阶段选择开始的时候，与B键相联系的延迟时间为15秒，随着被试的选择增加或减少，前一次非冲动选择使下一次非冲动选择的延迟时间增加2秒，前一次冲动选择使下一次非冲动选择的延迟时间减少2秒，而非冲动选择的延迟时间永远不会少于7秒。为了尽量排除偶然因素对实验的影响，每个被试在实验中都要进行四十次选择。
2.3 实验设计
本实验采用了2×3被试间设计。因变量为最后的实验得分，即度量延迟满足能力的指标。自变量有两个：其一为被试变量，包括学优生和学困生两个水平；其二为情境变量，包括个体操作、单一团体操作和混合团体操作三个水平。其中，个体操作是指让被试逐一独自进行实验；单一团体操作是指学优生或学困生在同一机房内，各自独立的同时进行实验；混合团体操作是指学优生和学困生在同一机房内，各自独立的同时进行实验。参加实验的被试具体分配如下表。
不同实验情境的被试分配
个体 单一团体混合团体
学优生 25
14
15
学困生 29
11
13
2.4 数据来源
延迟满足能力 根据被试在实验中的选择，选"A"一次加5分，选"B"一次加15分，最后计算40次选择被试的总分。总分越高，说明被试对行为的延迟能力越强。整个计算过程由电脑自动记录完成。
实验理解测试 该测试与延迟满足实验相配套。[9]所有被试做完实验后，均需要填写此问卷。该问卷由4道题组成，前三道用以了解被试是否真正理解了指导语，第四道则考察被试在等待过程中的策略使用情况。
2.5 数据整理
本研究采用统计软件SPSS10.0进行数据的量化分析，并根据实验观察记录，配合相应的质化分析。
3 结果
首先，以实验总分（代表被试的行为延迟满足能力）为因变量，以被试变量（学优生、学困生）和情境变量（单独、单一团体和混合团体）为自变量，进行双因素方差分析。结果显示，被试变量和情境变量交互作用显著(F=9.16,p＜0.001)。因此，有必要进行简单效应的方差分析。
当被试处于独自操作情境时，学优生与学困生的实验总分存在显著差异(F=42.64,p＜0.001)；当被试处于单一团体情境时，学优生与学困生的实验总分亦存在显著差异(F=14.18,p＜0.001)；当被试处于混合团体情境时，学优生与学困生的实验总分不存在显著差异(F=0.33,p=0.57)。检验结果如图1所示。
图1 不同情境下，两组被试的成绩差异比较
当被试为学优生时，三种情境下的实验总分存在显著差异(F=3.17,p＜0.05)，进一步进行Q检验，发现只有在单一团体和混合团体两种情境下，被试的成绩存在显著差异(p＜0.05)；当被试为学困生时，三种情境下的实验总分存在显著差异(F=8.62,p＜0.001)，进一步进行Q检验，发现只有在独自操作和混合团体两种情境下，被试的成绩才存在显著差异(p＜0.05)。检验结果如图2所示。
两因素之间的交互作用见图3。
图2 不同类型的被试，在三种情况下的成绩比较
图3 因素之间的交互作用
4 分析与讨论
根据实验结果可知，在独自操作情境下，学优生的延迟满足能力显著高于学困生，这一结论与实验假设相吻合。造成这一结果的原因有很多，本研究中表现较为突出的一点是学困生等待策略的贫乏。在实验结束后，要求每个儿童对自己使用的延迟策略进行阐述。结果发现，学优生的延迟策略更多，比如：选择有计划性，在延迟选择中间有规律的穿插少量冲动选项以减缓焦虑，最后得到尽可能高的分数；或者通过小声唱歌、数数、玩鼠标的方式缩短等待时的心理时间。而学困生也想得到高分（表现为最初连续进行延迟选择），但大部分由于策略贫乏，耐力不足（常常只是坐在那里等，等烦了，开始左顾右盼，或者显出焦虑不安），最终的得分偏低（后来频繁的进行冲动性选择）。通过实验分析，再次证明了Mischel有关自我控制力的实质的论述：[10]自我控制力（或延迟满足能力）并不是“付诸意志努力去维持自己的注意直接指向困难，忍耐矛盾与枯燥，以求得目标的实现，”而是“个体通过各种策略将其面对的困难转换成富有乐趣的，令人愉悦的过程，以达到自我控制，从而轻松的实现目标”。
在单一团体情境下（或者全部被试均为学困生，或者全部被试均为学优生），学优生的成绩也显著的高于学困生，并且学优生和学困生的成绩均高于各自独自操作，但未达到统计上的显著水平。虽然两组被试在该情境的实验结果相似，但根据实验时的观察，造成相似结果背后的原因并不完全一致。对学优生团体而言，由于他们通常自信心较强，实验时操作的独立性体现的较为明显。学优生之间很少暗地里进行言语、目光或动作的交流，唯一的交流不是对人，而是对他人的屏幕，瞥一下他人的选择，通过相互比较来权衡自己的优劣，这其中体现了较强的竞争意识。而学困生在单一团体选择时，虽然延迟满足能力多数不是很强，但由于自信心的缺乏使他们更多的表现出较为依赖的个性特征，这种特性有助于他们之间达成某种同盟关系（你选什么，我也选什么，共进退），而这种协同使他们在实验中感受到更多的相互支持，使其选择更倾向于团体规范的要求，从而促进了他们延迟的选择。在实验中，学困生更多的进行言语、眼神的交流、甚至是动作的相互模仿，比如选择完延迟选项后，一个学困生在椅子上晃来晃去，瞅瞅别人，玩玩帽子，那么另一个学困生也会再次进行延迟选择，等待的动作可能也是晃凳子，甚至转向该生，挤眉弄眼。当其中一个学生结束实验时，另一个由于同盟消失，自我控制选择立刻减少，取而代之的是频繁的进行冲动性选择。所以说，学优生独立、竞争的意识影响了他们的选择，使之更加趋向延迟；而学困生依赖、协同的特点则使他们的选择也促进了选择的延迟倾向。但无论是学优团体还是学困团体，在这种同质团体的选择中均比个体选择更趋向群体要求的规范，即延迟选择。
在混合团体情境下（被试中既包含学优生，也包含学困生），出现了学困生的成绩略高于学优生的现象。而且，学困生在该情境中的成绩显著高于与单独操阼，同时也高于单一团体的成绩；而学优生在该情境的成绩显著低于单一团体，同时也低于单独操作。这个结果看起来不合情理，实际上也有其客观必然性。学困生在混合团体中，一方面依赖的特点使学困生之间依靠同盟支持，进行延迟选择；另一方面，学困生由于自信心较低，总是有意无意的模仿学优生的延迟选择，这两方面共同作用，增强了学困生的自我控制的倾向，所以成绩较单独操作和单一团体都高。而学优生在混合团体中，呈现任务在智力要求上的低难度，以及竞争对手的不相似特性（能力差距较大，竞争即使胜利也产生不了较高的满足感和成就感）使得精神奖励的力度减小，从而导致学优生操作动机显著降低，最后使出现了学优生成绩的大幅度下降的结果，甚至有低于学困生的趋势。在这种非同质团体中，团体中个体性质特征的影响力超越群体规范，对选抒起主导作用。
5 结论
(1)在延迟满足实验中，被试变量（学优、学困）与情境变量（独自、单一团体、混合团体）交互作用显著；
(2)在独自操作和单一团体情境下，学优生延迟满足能力显著高于学困生，混合团体则不存在这种差异；
(3)学优生的延迟满足能力在独自操作和单一团体时水平较高，而混合团体的成绩则显著低于单一团体，学困生的延迟满足能力在单一团体和混合团体时水平较高，而单独操作的成绩则显著低于混合团体。