语言能力的心理模型及教学策略，本文主要内容关键词为：模型论文,能力论文,语言论文,教学策略论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语言能力直接表现为言语主体与言语对象之间的一种“心理联结”，这种心理联结就是心理学家所说的“同化”。同化概念是建立在格式塔心理理论的基础之上的，格式塔心理学家认为，“一切心理现象都是整体性的。它不可以被分析为元素，也不是元素的总和；而是整体先于元素，并决定其部分”。同化理论是“结构心理”理论的产物，这种结构心理理论认为：“心理的组织结构是动态的；这就是说，甚至在没有外部的刺激的情况下，也存在着一种自发的形成完形的倾向。”同化就是心理的组织结构的产物，它就是一种心理组织结构完形倾向的表现。这种具有完形倾向的心理组织结构，就是图式。
与语言能力相对应的这种心理组织结构，我们称之为“言语图式”。语言能力，直接表现为言语图式的完形功能，即对言语对象的同化能力；语言能力的生成发展，直接表现为言语图式的生成和发展。言语图式对语言能力是一个很有解释力的概念。语言能力发展的梯度包括三个方面：一是熟练性，一是灵活性，一是稳定性。所谓熟练性，就是指主体言语图式的成熟度，主体起固定作用的言语图式越成熟，主体作用于对象的准确性和发生作用的速度就越高。所谓灵活性，是指主体言语图式对外部信息输入的开放度，这种开放性的心理结构使主体作用于对象的方式（角度、范围、深度）具有多种可能性，言语主体可以在这多种可能性中任意选择他认为恰当或他习惯的项目作用于言语对象。所谓稳定性，是指主体作用于对象的固有图式结构的牢固度，这种牢固度越高，主体对对象的作用就越有力。我认为，语言能力的熟练性、灵活性、稳定性以及它们对主体言语图式的成熟度、开放度和牢固度的要求，对语言教学是一种很有价值的理论命题，它包蕴了语言教学的许多规律性的内容。最重要的，是它为语言教学提供了一种新的策略，即言语图式的构建与巩固。
如果我们把言语图式作为语言教学设计的理论依据，我们可以把语言教学分成两个阶段：一是构建言语图式的阶段，一是巩固言语图式的阶段。这两个阶段构成一个相对独立的语言教学单元，若干个这样的教学单元组合在一起，推进语言能力的发展。
显然，言语图式发展是一种很难把握的策略，因为不管是构建言语图式还是巩固言语图式，它们都是一种“暗箱操作”，它发生在人的心理内部。但是，归根结底言语图式是言语活动的产物，它并不是人的心理的自身封闭运行的结果，而是人的心理系统与言语对象相互联结的结果。在这种心理系统与言语对象相互联结过程中，既存在着内对外的制约和影响，也存在外对内的制约和影响，而归根结底是外制约和影响内，即言语对象制约和影响人的心理系统。因为人的心理系统本身归根结底是对外部刺激的反映，是外部信息映射于内的结果。我们虽然不能直接去操作人的心理“暗箱”，但却可以通过外部信息输入的操作来间接地制约和影响人的心理“暗箱”里的活动，虽然外部输入操作与内部吸收的操作并不是完全一致的，其间存在耗损、变形，但我们可以通过比较输入与输出来推断这种耗损和变形的规律，从而达到相对控制人的内部活动的目的。
本文着眼于外部言语活动与内部言语活动的这种对应关系，讨论如何通过外部言语活动来发展主体内部的言语活动，发展主体的言语图式，最终实现语言教学的目的。需要说明的是，目前人们对言语图式的发展过程的解释是多元的，它们为语言教学提供了多种视角，不同的视角下有着不同的策略。因此，以下的三种论述可能是不一致的，这也正说明语言教学策略的多种可能性选择。
输入—输出
任何一种语言能力都是在言语行为中形成和发展的。言语行为从其方向上可分为两种：一是言语输入，一是言语输出。对于语言能力培养来说，这二者之间是否有一个先后之分呢？过去，我们一般并不考虑这二者在程序上的先后次序。但是，现代语言学习理论认为：“语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输出也必须在有足够语言输入的情况下完成。所以，在语言能力发展的某些阶段，语言输入和语言输出是既不同步，也不等量的。过去语文教学中的读什么就写什么的读写结合法值得商榷。”“语言输入是学习者在语言学习过程中所接触到的各种语言素材，是学习者学习的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。”这两段话说的是一个主题，其含义有二：一是“输入—输出”的顺序是先输入再输出，二是必须要有输出。那么为什么在顺序上必须是先输入再输出而且必须要有输出呢？这是由人的言语图式机制决定的。语言教学的目的是在学生主体心理内部构建一个相对完整的言语图式，这一目的的实现既决定于言语输入活动，又决定于言语输出活动。言语输入活动不仅作用于言语理解能力的培养，也作用于言语表达能力的培养；同样，言语输出不仅作用于言语表达能力的培养，也作用于言语理解能力的培养。应该说，我们的语言教学是既重视言语理解的教学也重视言语表达的教学的，但往往却被分割为两个部分，虽然也重视它们之间的联系，但这种重视是单向的，即片面强调读对写的作用，而并不是强调读写双向的作用。实际上在言语能力培养过程中，既存在读对写的作用，也存在写对读的作用。“许多心理语言学家认为言语的理解和产生运用的是共同的句法规则，我们的心理词汇是一个而不是分别的两个。只是在理解和产生时，对这些知识的运用有不同的目的、不同的程序，需要不同的加工。因此，对理解或产生之一进行训练也可以提高另一方面的能力。”言语输入对言语输出的作用是不言而喻的，最简单的解释是模仿：任何言语输出都是建立在模仿的基础之上的，或者说是从模仿开始的。而言语输入提供了模仿的对象。但言语输出对言语输入的作用却为大多数人所忽视，而实际上，言语输入与言语输出互为起点。言语输入是言语输出的源泉性起点，言语输出则是言语输入的形成性起点。后面这句话讲的是言语输出对言语输入的作用。一方面，言语输出往往是在外部发动和期待下发生的言语活动，对于言语主体来说，在一种来自外部的压力之下，他需要调动更多的心理因素，投入更大的注意力，较之言语输入，言语输出所消耗的心理能量更大，因此它在言语主体内部留下更深刻的心理痕迹。另一方面，言语输出实际上是对言语输入的一种反馈；这种言语反馈为言语主体对言语输入的结果进行“监察”提供了可能。人们输出言语，物化了自己的言语活动心理成果，使自己的言语活动的心理成果成为可以供自己研究的对象，言语主体通过比较这种对象化的言语成果与言语输入对象的差异，可以自我纠偏，对正确的输入起到强化作用，对错误的输入起到抑制和纠正作用。如果没有言语输出，一方面不能动员更多、更深的心理因素参与言语活动，另一方面不能为言语主体提供主体借以反馈的对象，因而就不能有效地培养学生的言语表达能力，同时也损害言语理解能力的培养。据心理语言学家提供的资料，有一对聋哑夫妇生了一个正常的儿子，他们希望通过电视教会儿子学会阅读，却没有成功。原因就在于：电视只提供了阅读的可能，却没有提供表达的可能，因此不仅影响言语表达能力的培养，也因而影响理解能力的培养。研究者发现，双胞胎儿童在一起，他们的言语能力的发展往往比其他儿童要缓慢一些，原因也在于双胞胎儿童之间“心有灵犀一点通”，因此他们之间的言语交流往往少于其他儿童。正是在这样的意义上，心理语言学家非常强调言语输出对言语能力培养的作用：“语言输出并不仅仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习不可或缺的一环。……如果没有语言输出，而要真正掌握一门语言是不可能的。”
那么，从程序上来讲，为什么必须先有言语输入再有言语输出呢？前面我们曾提到，言语输出需要主体付出更大的心理能量，而这种心理能量来自何处呢？主体如何才能积蓄起足够的心理能量以发动言语输出活动呢？只能是言语输入。一方面，言语输入是一种“唤醒”。根据乔姆斯基的“普遍语法”理论，人有语言的本能，但人的这种语言本能必须在语言活动中才能“苏醒”。另一方面也是更主要的方面，言语输入激活了主体内部业已存在的言语图式。新的言语输入打破主体言语图式原有的平衡，引起该言语图式结构的变更，言语主体在这种变更达到一定程度时，就会产生言语输出的需要。
简洁地说，所谓语言能力，就是言语图式对言语对象的同化能力，而言语图式首先来自于言语输入。也就是说，一个新言语图式的建构，是以言语输入为前提条件的。
顺应—同化
语言能力是一个由顺应到同化、由同化到顺应双线循环发展、不断螺旋式上升的过程。所谓顺应，是指言语主体在内化言语对象的过程中，主体原有言语图式结构容纳不下言语对象所表达的言语模式，从而引起主体原有言语图式结构的变更。这种变更是主体对言语对象的有效吸纳，是言语对象对言语主体的正向作用。言语主体就是在这种变更中获得语言能力的。所谓同化，是指言语主体内化言语对象过程中，言语对象所表达的言语模式被主体原有言语图式结构所包容，从而被顺利吸收为原有言语图式结构的一个组成成分。同化是一种标志，它标志着主体言语能力发展的程度。顺应与同化是言语主体与言语对象之间不同方向的迁移过程，“正是‘同化’与‘顺应’的双重作用，使接受主体与客体由最初的不平衡过渡到逐步稳定的平衡，即读者从最初的读不懂，到读懂文本”。
但是，在这一过程中，同化与顺应所发挥的作用是不同的，其先后次序因而也是不同的。同化说明言语对象的信息输入在难度上没有超过言语主体已有的图式结构，顺应则说明言语主体与言语对象之间存在一个“结构差”，语言教学就是通过言语主体顺应言语对象，消除他们之间的“结构差”，从而提高自己的言语图式水平，提高自己的语言能力的。正是在这个意义上，语言教育专家告诫我们：“教师还应看到同化仅仅表现为数量的递增，犹如往气球内充气，球体膨胀，原形仍然不变，即不能引起认识结构的突变，因而又要十分重视学生认识的内化建构，注意用新的信息、知识去突破其原有的认识结构，以期引起质变，犹如促使球体变型。”而顺应的实质是重构主体的言语图式结构。当主体新的言语图式得以建立之初，其灵活性、稳定性和熟练性都是有限的。因此它必须逐步加以巩固，不断丰富其内涵，增强其适应性。措施就是多次输入难度相等的言语作品。难度相等，因此主体在接受这一言语作品时不会引起新的图式重构，从而顺利同化言语作品。同化一方面巩固新近建立的言语图式结构，另一方面不断丰富新建图式结构的细节。当这种巩固和丰富达到一定程度，主体言语图式处于相对稳定状态，又向主体输入新的难度更大的言语作品，从而打破言语图式的相对稳定，引发新一个“顺应—同化”过程。从这里我们可以看到，语言能力的发展过程可以描述为“顺应—同化”“同化—顺应”以至反复无穷的过程：从顺应来开始，到同化；同化标志着主体的言语能力发展到某一阶段。然后又从同化开始，到顺应；这一个顺应标志着主体言语能力向更高阶段发展。这一发展经由同化加以巩固，然后又转入下一个循环过程。在这一个双线循环发展过程中，顺应是其起点。顺应首先构建一个新言语图式；同化的作用是对这个通过顺应构建的新的言语图式加以巩固和丰富。它们的次序是不能颠倒的，顺应是同化的起点，同化是顺应的终点。一个教学单元内，学生能对该单元内的课文顺利同化了，则说明这一个教学单元实现了自己的教学目的。
从“顺应—同化”这样的意义上来理解语言能力的发展，我们可以把整个语言教学程序描述为反复循环发生的“上台阶”的过程。在某一个特定的“台阶”上，语言教学有一个短暂的停留，这个“台阶”相当于一个“平台”，供教师和学生进行操练。这一个“平台”就是一个教学单元。在这一个教学单元里，每一“课”的教学并不构成“台阶”之别，而主要是起着加强和丰富这一个教学单元建构起来的言语图式的作用。只有在一个教学单元与另一个教学单元之间才构成不同的“台阶”的问题。不同的“台阶”的程序构成整个课程的教学程序问题，同一个“台阶”里每一“课”的程序构成教学单元内部的教学程序问题。
自觉掌握—直觉掌握
“所谓‘直觉掌握’，指的是在使用语言时无论是生成自己的话语还是理解他人的话语，所考虑到的（更准确地说是意识所控制的）是话语的思想内容，而不是它的语言形式；而‘自觉掌握’则指在使用语言时，所考虑到的（意识所监控的）是话语的语言形式，而不是它的思想内容。”在这里，直觉、自觉都是相对言语形式而言的。自觉掌握是指在言语知识的指导下对言语的掌握，直觉掌握是在没有言语知识的指导下通过单纯的模仿而实现的对言语的掌握。
一般来说，学习语言有以下几种途径：一是从直觉到直觉。这是幼儿学习母语的途径；如果一辈子不上学而成为一个文盲，那他永远只能通过这种途径来学习语言。二是从直觉到自觉。儿童学习本国语言，是在入校前自然习得母语口语的基础上，通过学习书面语，领会语言规范，总结语言规律，从而提高其语言质量。这就是从直觉到自觉。三是从自觉到直觉。成人学习第二语言或者外语，或者是想提高自己的母语能力，使之达到相当高的一个水平，往往是先学该种语言的知识系统，然后学习语言使用。学知识，这是一种自觉掌握，学语言使用，则必须达到直觉水平。因为“如果理解句子、生成句子都要从理性的语言知识出发，每听、说一句话都要亦步亦趋地根据所用词语的理性含义和范畴以及有关的句法规则，……就是语言学家也绝无可能”。四是从自觉到自觉，这往往是失败的语言教学。它教给人一些语言学的知识，但没有培养语言运用的能力。它也许培养了一些“谈论语言”的人，却不能培养“运用语言”的人。
从这里我们可以得到两点启示：一是语言教学必须达到对语言的直觉掌握。直觉掌握是语言教学的终极目标，是衡量语言教学成败的主要尺度。完全可以说，没有达到直觉掌握阶段的语言教学就是失败的语言教学。二是作为学校语言教学必须从自觉学习开始。自觉学习是一种在语言知识的指导下，通过语言教师的专门设计和领导实现的理性掌握，它是一种有目的、有计划、有步骤的语言学习过程，因此它有着很强的针对性，从而大大提高学习效率，节省学习时间，减少自觉学习过程中不可避免的偏误和差错。语言教学所有的困难和奥妙，都包藏在如何从自觉掌握转化为直觉掌握的过程中。目前的研究为我们提供的启示至少有三点：一是自觉学习的内容的针对性，一是从自觉学习向直觉学习转化的时机把握，三是自觉学习的方法。
所谓自觉学习的内容的针对性，是指自觉学习的内容对最终实现直觉掌握的有效性。并不是任何知识对最终直觉掌握一门语言都有帮助，或者说都有一样大的帮助，有些知识的学习对直觉掌握一门语言可能帮助不大，或没有帮助。在语言教学中，什么样的知识是最有效的知识呢？是那些能直接转化为直觉掌握的知识，也就是那些对言语活动起到切实指导作用、具有教示功能的知识。有些知识是让人“懂”的，有些知识是让人“用”的，有些知识是让人先“懂”后“用”的，后者就是自觉学习的对象。
什么时候把自觉学习转化为直觉学习最适宜呢？是当知识积累到足以指导一个言语活动的开展的时候。这有两个意思：一个意思是并不追求知识本身的系统性，而只追求知识的有用性、可用性；另一个意思是该知识又应该有相对的完整性，否则又不足以起到指导作用。这里的关键是找到一个与言语活动单元相对应的知识单元。知识本身是系统的，但在语言教学中，知识教学是为培养语言能力服务的，因此系统的知识教学不一定是绝对必要的。如何既照顾到知识本身的系统性又针对语言教学的能力目标选择其内容，这正是语言教学要迫切研究的问题。
最后一点是自觉学习的方法。自觉学习的方法不仅直接影响自觉学习本身的效率，而且还会直接影响直觉学习的效率。自觉学习是为直觉学习服务的，直觉学习直接表现为言语活动，因此，自觉学习也应结合言语活动展开。