中学教师心理契约类型的调查分析，本文主要内容关键词为：契约论文,中学教师论文,类型论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
心理契约理论是探讨员工—组织关系的重要理论取向之一。所谓心理契约，正如著名心理学家D.M.罗素（1989）指出的，就是在组织与员工互动关系的情境中，员工个体对于相互之间责任与义务的信念系统，（注：Rousseau,D.M.Psychological and implied contracts in organizations [J].Employee Rights and Responsibilities Journal,1989,2.）包括对组织责任的认知和对员工责任的认知两个方面。了解员工的心理契约，可以从互动的角度了解员工的心理需要，了解员工与组织之间的交换关系，并据以解释员工对工作的投入状况、工作满意程度、工作效率以及流动倾向。因此，心理契约研究从20世纪60年代以来得到了组织行为学学者和管理工作者的高度重视。在管理实践中，管理者既要制定统一的制度，又要根据员工的不同情况采取有所区别的措施，以便调动各类员工的积极性；后者对于保证制度落实和提高管理效能意义重大。了解员工的差异可从多种角度进行，心理契约类型理论就是其中之一。
通过分析国外有关研究结论，我们认为Shore & Barksdle（1998）关于心理契约四种类型的假设模型（即“高雇员雇主责任”、“高雇员低雇主责任”、“低雇员高雇主责任”和“低雇员雇主责任”），（注：Shore,L.M.,Barksdale,K.Examining degree of balance and level of obligation in the employment relationship:A social exchange approach[J].Journal of organizational behavior,1998,19:731-744.）简明实用，便于理解。参照这一分类框架，我们对中学教师的心理契约类型进行了调查。调查采用自编“中学教师心理契约问卷”，对数据进行了聚类分析，得出心理契约的四种类型：Ⅰ型——低员工责任低组织责任；Ⅱ型——高员工责任高组织责任；Ⅲ型——低员工责任高组织责任；Ⅳ型——高员工责任低组织责任。同时还调查了中学教师的离职意愿和工作倦怠，以考察这一分类的使用价值。
一、心理契约类型划分的可行性
通过比较四种类型在员工责任和组织责任上的得分，发现差异非常显著。同时，对四种类型的离职意愿和工作倦怠情况的分析表明，四种类型的离职意愿和工作倦怠得分差异显著。工作倦怠的三个因素中，情绪耗竭是指长期的情绪疲劳，得分越高说明情绪疲劳程度越高；去个性化是指对学生表现出漠不关心和消极否定的态度，表现为用带有蔑视性的标签描述学生，得分越高说明消极态度的强度越高；成就感是指教师为学生的幸福和智能发展做出的贡献，低成就感的体验会导致倦怠。 （注：赵玉芳、毕重增：《中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究》，《心理发展与教育》，2003年第1期。）四种类型只有情绪耗竭的差异不显著。表明这种类型划分是可行的（见表1）。
表1中学教师心理契约的分类
分类 员工责任 组织责任 离职意愿 工作倦怠
总分 情绪耗竭 去个性化 成就感
Ⅰ型 32.30±5.80 48.28±10.99 6.81±2.02 60.56±11.95 25.82±7.93 18.18±8.44 18.82±6.33
Ⅱ型 44.57±2.80 63.16±3.12
5.98±2.27 52.80±14.49 23.02±9.06 13.67±7.76 16.11±5.74
Ⅲ型 33.80±4.95 63.00±2.72
7.32±2.51 62.61±13.52 23.19±7.23 17.57±6.22 19.63±4.79
Ⅳ型 44.30±3.41 44.60±12.56 6.83±2.12 56.59±13.73 22.36±8.58 13.50±7.72 20.73±6.25
F检验 154.814 97.1232.706
3.969 1.0503.6814.142
(P＜0.001)
(P＜0.001)(P＜0.05)
(P＜0.01) (P＞0.05)(P＜0.05)(P＜0.01)
四种类型中，Ⅰ型为双低型，Ⅱ型为双高型，可称为平衡型，但从组织的立场出发，前者是消极的平衡型，后者是积极的平衡型，两者占总数的约60％；Ⅲ型和Ⅳ型均为一高一低，可称为不平衡型，从组织的立场出发，前者是消极的不平衡型，后者是积极的不平衡型，两者占总数的约40％。Ⅱ型所占的比例最高，Ⅳ型所占的比例最低；高员工责任者所占比例超过低员工责任者，高组织责任者同样超过低组织责任者。可见，大部分中学教师具有较高的责任意识。心理契约是员工对责任义务的认知和期望，体现了员工对自身与所在组织之间关系性质的理解。由此看来，平衡型的教师认为自己和学校之间应是对等关系，而不平衡型的教师则在自己与学校的关系中，更偏向于某一方。如果说责任中包含利益追求的话，Ⅰ型表现了较低的利益追求，Ⅱ型则与Ⅰ型相反，Ⅲ型偏重于自己的利益，Ⅳ型偏重于组织的利益。
四种类型的离职意愿由低到高排序依次为Ⅱ型、Ⅰ型、Ⅳ型、Ⅲ型。从中可以看出，平衡型的教师离职意愿较低。其中可能的原因是，不平衡型教师或者对组织的期望高于对自己的期望，或者对自己的要求高于对组织的要求，前者过于挑剔环境，后者过于苛求自己，两者都比较容易感到挫折和不满，也更容易产生改变工作环境或改变工作性质的想法。
四种类型的工作倦怠水平由低到高排序依次为：Ⅱ型、Ⅳ型、Ⅰ型、Ⅲ型。从中可以看出，低员工责任者比高员工责任者有更强的工作倦怠感。其中的原因可能是，低员工责任者对自身的责任义务认同度较低，对组织的要求较高，一旦他们在工作中遇到挫折，就容易把责任推给组织；而教师工作的效果在很大程度上是取决于教师自身因素的，他们这种推卸责任的倾向和不可控归因方式无助于他们的自我提高，反而助长了消极退缩和放弃的行为，难免由此而产生较多的无意义感和厌倦感。
二、四种类型的特征分析
从管理的意义上可以认为，属于平衡型的Ⅱ型最符合现代民主管理的要求。他们对自身要求高，对组织同样要求高。这必然促使他们积极改进自己的工作，并主动参与组织的管理，维护自身义务与权利的平衡。因此，这一部分教师最有可能成为学校组织正常运转和发展所需的中坚力量。在总的工作倦怠水平和工作倦怠的三个因子上，他们的得分都比较低，离职意愿的得分也比较低，这说明他们是教师队伍中富于热情和个性、成就欲望比较强、对工作环境抱有积极态度的组成部分，代表了当前中学教师队伍的主流。因此，当我们看到这类教师占到总数的30％以上的时候，完全有理由感到欣慰。而对于学校管理者，应对如何稳定这类教师，如何为他们创造展示才干的舞台，如何发挥他们的骨干带动作用，给予高度重视。
而同样属于平衡型，Ⅰ型则可能成为组织中比较边缘化的人群，他们对自己要求不高，对组织也不抱太大期望，看上去似乎超然物外，但却最缺乏责任感和工作热情，正所谓“做一天和尚撞一天钟”，得过且过，对组织的正常运转和发展起不到积极作用。这类教师所占比例超过了20％，是一个不能小看的数据。在工作倦怠及其三个因子上，他们的得分都比较高，但离职意愿并不算强。其中的原因可能有：在群体比较中处于某种劣势，对前途感到绝望；遭受过较多的失败打击，已经心灰意冷，失去了继续前进的动力和勇气；受到环境的压抑，而自身个性比较柔弱，采取明哲保身的态度等等。对于这些教师，要着力进行帮扶，而不能简单地清除了事。学校管理者要重视了解他们的具体情况，通过制度激励、生活关怀、业务扶持等途径帮助他们重新焕发工作的热情；但他们也必须从自身做起，靠自身充满热情地投入工作，一点点积累成就感和满意感。
在不平衡型中，Ⅲ型对自身要求偏低，而对组织的要求却相当高；他们可能不努力工作，但却对组织处处挑剔，属于牢骚比较多，不太服从管理的人群，对学校群体舆论有较大影响。面对成绩，他们更可能积极争取；遭遇挫败，他们更可能推卸责任。这类教师所占比例也超过了20％，不容忽视。他们的存在会给学校管理带来一定程度的消极影响，因而需要重点加强教育指导。在工作倦怠总分和情感耗竭因子、去个性化因子上，他们得分都是最高，且离职意愿最强，说明他们过多地挑剔环境而不注意自我提高，只能使自己丧失宽容和谐的心态，也难以对工作感到满意。应当指出的是，这种信念的存在有其现实基础。在公立中学中，由于传统的计划经济办学模式仍部分存在，吃“大锅饭”的落后意识与改革开放激活的经济欲望结合起来，使少干活多拿钱的想法仍有一定市场。作为一个稳定性较差的群体，学校管理者应当加强情感上的关怀，引导他们提高认识，改进管理方式，避免引起连锁效应。
不平衡型中的Ⅳ型对自身要求高，对组织要求低，属于传统的“老黄牛”型，所占比例在15％左右。他们热爱工作，专心于自己的业务，能够积极主动地学习和提高自己，遇到困难则想方设法自己解决，不愿给组织“添麻烦”，注重独善其身，是许多学校管理者所“喜爱”的教师。他们的工作倦怠总分并不高，在情感耗竭因子和去个性化因子上得分最低，而成就感因子得分最高，同时离职意愿比较高，这说明他们具有较高的工作责任心，不易受环境影响，对待学生充满热情，心境比较单纯；但他们对成就感的渴求并不能够简单地通过自我要求而得到满足，因为教师个体成就的取得是集体合作努力的结果，对组织的较少关注可能意味着他们更注重个人努力，而忽视了团体合作。较高的离职意愿说明他们的个人抱负在现实中还缺乏足够的施展空间，而他们所需要的也许仅仅是一个可以发挥才干的舞台。他们有能力成为学校教育教学的骨干力量，但需要管理者引导他们加强群体参与和团队合作。
三、分类对心理契约管理的意义
心理契约理论研究的目的之一在于指导组织实施心理契约管理。所谓组织的心理契约管理，就是要有意识有目的地对员工心理契约的特点进行了解，通过积极的沟通与员工就双方的责任、义务达成共识，及时跟踪员工心理契约变化发展的趋势，提高组织运作的效能，增加员工对工作的满意感和对组织的心理投入水平。与劳动契约管理注重依法办事不同，心理契约管理注重信息、情感的沟通。那么，本文关于中学教师心理契约类型的调查结果对心理契约管理有何启示呢？学校管理中对教师的群体分类早已有之，如基于能力的分类（新手教师、熟练教师、骨干教师和专家教师）对于指导教师的专业成长是重要的依据。心理契约类型的划分提供了一种基于教师与学校之间互动交换关系的分类，对于改进学校管理的效能具有重要意义。
1.提高学校管理的灵活性，改善管理效能
充分发挥教师的主观能动性和主体创造性是当前正在进行的课程教学改革的基本方向之一。这首先要求学校管理要建立完善的制度，但制度通常具有显性、刚性的特点，过多的制度反而会使学校管理变得僵化而失去弹性。心理契约作为员工与组织之间的隐性、未书面化的协议，以感知的形式反映了双方的相互期望。这恰好为刚性制度的缝隙提供了柔性的“填充物”。只要双方能及时就对方的期望做出合理的交流和反应，保证相互之间付出与所得的互惠公平，就可以在双方之间建立积极的互动与合作，而无需事事均由制度调节，管理会获得更多的灵活性。这也符合中国人注重“关系”的心理特征。
2.促进学校管理的民主化和人性化
实施心理契约管理最重要的就是建立员工与组织之间积极的沟通交流机制，以使管理者适时了解员工如何看待与组织的关系，对组织抱有怎样的期望，同时也指导管理者传递准确的信息，使员工清晰地理解组织的利益所在。对教师心理契约类型的了解可以使学校管理更加贴近教师的内心，通过细致入微的沟通赢得教师的真心投入。由此看来，心理契约管理可以成为实现学校管理民主化、人性化的重要突破口。
3.实现学校发展与教师职业成长的双赢
通过教师心理契约类型的研究，学校管理者可以在教师队伍管理的各个环节上进行更有针对性的安排。如招聘过程中，可以有意识地了解应聘者的心理契约特点，根据学校的工作要求确定合适的人选；日常管理过程中，可以有分别地实施引导，确定重点培养对象和帮扶对象，提供公平的发展机会；在安排岗位培训过程中，根据不同教师的特点安排适合实际情况的培训内容和项目等。这样做不仅可以促进学校的教学和管理，而且有助于教师专业水平的提高和职业生涯的发展。
本文为教育部教育科学规划重点课题（FBB030759）成果。