基金项目：山东青年政治学院高层次人才资助项目“一带一路背景下中国文化融入大学英语教学体系研究”
（2019GC011）
摘要：“一带一路”倡议对于我国的大学英语教学提出了新的要求，教师应重视在英语教学实践中融入我国的传统文化教学。依据任务型教学法的任务设计原则，本文探讨了如何用它指导英语教学中融入我国文化的实践活动，力图推进学生英语知识和能力的双向培养，同时帮助学生实现中国文化知识体系的架构。
关键词：“一带一路”倡议；大学英语教学；中国文化
一、研究背景
（一）“一带一路”倡议要求大学英语教学融入中国文化
2013 年9 月，中国国家主席习近平出访哈萨克斯坦时首次提出共同建设“丝绸之路经济带”；一个月后，习近平主席出访印度尼西亚，又倡议建设“21 世纪海上丝绸之路”；二者相整合，便形成了“一带一路”构想。“一带一路”构想的核心内容是秉持“和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢”的共同发展理念，坚持“共商、共建、共享”原则，全方位地推进务实合作，与沿线沿路国家共同打造“政治互信、经济融合、文化包容”的利益共同体、命运共同体和责任共同体。为达到此目的，提出要与沿线沿路国家实现“五通”——“政策沟通，设施联通，贸易畅通，资金融通，民心相通”。
要实现“一带一路”构想，需要语言铺路搭桥[1]。学界也已有多人著文阐明这一观点。因为真要实现上面所说的“五通”，确实少不了“语言互通”的帮助，甚至可以毫不夸张地说，语言互通是“五通”的基础。因为没有语言互通，政策难以沟通，也会影响设施联通、贸易畅通、资金融通，更谈不上民心相通。
那么如何确保语言为“一带一路”建设铺好路、搭好桥呢？众多学者从语言战略、语言管理、语言规划等角度展开了探讨[2][3]。其中，语言为“一带一路”建设铺路搭桥，特别需要推进语言教育，努力培养多层次的语言人才。因此，要由语言教学开路。其中，外语教学必须为“一带一路”建设打好基础。
而提升我国外语教学的质量，为“一带一路”建设铺路，就要加快培养通晓沿线沿路国家语言的各语种人才，特别是要培养各语种的“双通”人才。这里的“双通”涉及到两方面的内涵：一是外语人才能熟练运用目的语国的语言、深刻了解目的语国的社会文化风土人情；二是外语人才能熟练运用目的语国的语言，介绍传播我们自己的文化。只有实现了这样的“双通”，才能顺畅进行平等、互利的跨文化交际。
（二）我国大学英语教学中的中国文化融入现状
而在我国的外语教学中，中国文化渗透一直是一个薄弱环节。因其一直重视学生对目的语文化的输入,而忽视了学生母语文化对外交流、传播能力的培养。因此，在2000年，从丛教授提出“中国文化失语”[4]这一概念,引发了教育界的广泛关注。众多学者开始探讨我国英语教学的这一文化缺陷，并从多方面提出了应对策略。具体说来，这些策略大多涉及教学大纲、测试体系、课程设置、教材编写、教师素质提升、词典编纂等顶层设计或者教学资源的培育[5][6],而鲜少有研究针对具体的教学实践进行解读，通过教学方法的创新和改革来实现中国文化在大学英语课程中的渗透。如表一所示，只有6、7两点策略涉及到大学英语教育的具体教学活动。但策略6是指开展丰富多彩的课外活动，渗透中国文化；策略7则针对教学内容,建议英语教师进行中西方文化的对比教学。因此，现有的研究中,没有研究者针对具体的大学英语教学实践进行实证研究,验证哪些教学方法、教学策略、教学设计能够真正有效地推动大学英语教学中的中国文化渗透。因此，如何有效地解决中国文化失语现象，在我国的外语界，还缺乏实证支撑。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆
1
进行教学大纲改革
5
提高英语教师素质
2
调整英语教材内容
6
开展相关课外活动
3
完善测试内容
7
组织中西方文化对比教学
4
设置中国文化课程
8
编写中国文化中英文双语词典
表一.大学英语教学渗透中国文化的策略
综上所述，我国建设“一带一路”的新的时代背景，要求外语教育将提升学生用外语传播中国文化的能力作为重点的教学目标。但同时，我国的外语教学一直忽视中国文化的融入，而出现了严重的“中国文化失语”现象。虽然学界对此展开了讨论，但如何在教学实践中通过教学方法的改革创新来提升我国大学生的中国文化素养，仍需在实证研究中进行进一步探索。基于这样的研究背景，本研究将以任务型教学法为例，探索中国文化融入大学英语教学体系的教学新模式。
二、任务型教学法
任务型教学(TBLT)兴起于上世纪80年代，基于体验式的“做中学”教育哲学思想而提出[7]。语言学习者模拟现实生活中的实际语言运用，在完成任务的过程中习得语言。因此，TBLT的终极目标是同时兼顾语言的“意义与形式”[8]:学习者在语言意义协商的任务中，注意语言形式的正确使用,从而顺利习得外语。由于教学活动围绕任务展开,“任务”成为此法的核心。关于其定义，最具代表性的是Ellis提出的操作原作：(1)基于真实交际语境的任务设置；(2)语言意义与形式并重；(3)以学习者的自主学习为中心[9]。
虽然国内外众多研究者将TBLT应用在跨文化交际的语言教学中，但就大学英语教学中的中国文化失语现象而言，现在还没有研究用TBLT来进行教学实践探索。因此，本课题将以TBLT经典教学流程[10]为基本框架，根据任务设置的原则，通过任务前（pre-task）、任务（task cycle）和语言聚焦（language focus）三个教学环节，探索用TBLT英语教学融入中国文化的课堂实践。
三、中国文化融入大学英语教学体系的教学新模式
教师可指引学生通过实践、思考、交流、合作等方式完成任务，在学习英语知识、提升英语能力的同时，培养中国传统文化素养。
(一)在真实的语境中开展大学英语教学，融入中国文化
传统的英语教学基本上脱离语境，教师在课堂上运用传统的讲解方法分析语料，进行语言知识讲解，学生被动接受。而在TBLT中，教师应要求学生在情景中使用语言表达自己的想法和观点，并在真实的运用情景中体验、总结语言规则，由此形成自己的语言思维框架。
例如，任务前，教师可结合学生的不同专业背景，设置融入中国文化的英语学习任务，如让旅游系学生介绍当地的文化资源，让哲学系学生介绍我国古代的哲学思想，让舞蹈系学生介绍我国的传统民间舞蹈等。任务中，学生用英语完成相应文化任务，同时积累英语知识并提升中国文化意识。在语言聚焦阶段，教师可根据学生的任务完成情况，就语言知识和中国文化知识进行重点梳理，帮助学生的语言知识体系构建和文化素养培养。
（二）构建意义与形式并重的教学模式，实现英语学习与中国文化素养培育的互动
在TBLT中，教师要创建意义与形式并重、联动共振的英语教学模式，并注重强调英语能力培养和中国文化素养培育的互动。因此，教师不仅要给学生提供英语学习的机会，同时也要给学生提供同等的文化情景的实践机会。在师生交流或生生交流的互动式教学中，让学生认知、体验、总结中国文化，并在具体的英语交流实践中，了解自己英语输出的显性问题，及时修正错误，生成正确的英语知识结构。
具体来讲，任务前，通过互动英语交流的方式，让学生熟悉了解中国文化要素，如茶文化。任务中，要求生生互动来完成任务，进行讨论、报告茶文化的英语学习实践活动。语言聚焦中，教师可引导学生自发总结语言输出的不足，并对茶文化要素进行归纳提炼。
（三）构建“以学习者为中心”的教学氛围，培养学生自觉融合的语言文化素养
不同于传统教学模式中教师为中心的理念，在TBLT课堂中，教师不再是知识的传授者，而扮演合作者、支持者的角色，努力营造轻松、活跃的“以学习者为中心”、在做中学的教学氛围。课堂任务的执行阶段重在启发、引导，让学生积极参与任务活动，表达思想，在任务中体验文化，学习语言，自觉培养融合语言文化的素养。
例如，任务前，学生自主决定任务类型和中国文化要点（如古代诗词赏析）。任务中，教师通过引导性输入，帮助学生构建基本的英语知识体系（如何用英语翻译中国诗词，并表达其韵味）和中国文化要素体系（如何用英语介绍中国诗词的历史文化背景），而这些任务，都是由学生自主完成的。语言聚焦中，教师可设置学生进行互相评价的环节，要求他们对自己学习伙伴的语言使用情况评价，由此构建英语使用的基本知识框架。
四、结论
“一带一路”倡议对于我国的大学英语教学提出了新的要求，教师应重视在英语教学实践中融入我国的传统文化教学。任务型教学法，以其独特开放的教学视角为如何在英语教学中融入我国文化提供了理论指导和实践可能。依据其不同的任务设计原则，可以科学地将这一理论整合到大学英语教学实践中，既有利于学生英语知识和能力的双向培养，也可以有效帮助学生实现中国文化知识的架构。
参考文献
[1]陆俭明．“一带一路”建设需要语言铺路搭桥[J].文化软实力研究，2016，(2):31-35.
[2]沈骑.“一带一路”外语教育规划的四大任务[J].当代外语研究,2019,(1):23-25.
[3]仲伟合，张清达.“一带一路”视域下的中国特色大国外语教育战略的思考[J].中国外语,2017,(5):4-9.
[4]从丛．“中国文化失语”:我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19．
[5]郭敏.中国文化融入大学英语教学的必要性及实现路径[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2014,(11):135-137.
[6]左娟霞.高校英语教学“中国文化失语”现象研究[J].哈尔滨学院学报,2019,(9):136-138.
[7]Long,M.Second language acquisition and task-based language teaching[M].Sussex,UK:Wiley-Blackwell.2015.
[8]Robinson,P.Task-based language learning:A review of issues[J].Language Learning,2011(61),1-36.
[9]Ellis,R.Task-based language teaching:sorting out the misunderstandings[J].International Journal of Applied Linguistics,2009(19),221-245.
[10]Willis,J.A framework for task-based learning[M].London:Longman.1996.
论文作者:季翊
论文发表刊物:《知识-力量》2019年11月53期
论文发表时间:2019/11/27
标签：中国文化论文; 语言论文; 英语论文; 英语教学论文; 学生论文; 我国论文; 文化论文; 《知识-力量》2019年11月53期论文;