英语教师开展教育科研能力培训的探索，本文主要内容关键词为：教育科研论文,英语教师论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 本文是一项关于英语教师进行教育科学研究能力训练的专题研究报告。它旨在通过对上海市第一轮英语教师（含高级教师、一级教师和小部分二级教师）的教学调研作一理论分析，从而提出英语教师进行英语教育科学研究能力训练的对策。
一、关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索
（一）一般情况：
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动，从根本上改变自己的英语教育实践的性质，进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展，认识水平存在着很大的差异。
1994年11月至1995年4月间，上海教育学院外语系英语教育理论研究室课题组曾对我国目前中学英语教师及职务培训的状况作了历时半年的随机抽样调查。统计数据表明，79.6%的英语教师对于提高英语教育理论研究水平的需求层次很低。在“关于英语教师进修的课程设计”的问卷调查中进一步说明了，他们对职务培训的需求只是偏重于：“英语会话训练”、“英语听说训练”、“英语阅读训练”、“英语写作训练”、“实用英语”、“教师课堂教学简笔画训练”等。而“英语教育科学研究指导”仅占20.4%。
在上海市报名参加“英语教育科学研究指导”教程的教师中，从教学研讨活动中观察统计表明，约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中，据笔者的教育观察调研表明，90%以上的英语教师，在参加本“教程”进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于“梳理教育事实”的水平。
长期承担高三年级高考辅导的英语教师，在“总结”中只懂得叙述历年来惯用的复习方式，至多附上近年来升学率的对比表，没有探究“教学措施”与“教学效果”之间的“因果关系”、“起源关系”和“结构－功能关系”能力。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，他们往往缺乏科学的理论分析，缺乏有效的教学对策。他们习惯地把“学习障碍”归咎于“英语语汇的遗忘”。
某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师，也只是“用心地”列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而后进行反反复复的“大题量”、“高强度”的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以“苦”作舟。
一谈到新编英语教材的使用，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什么教学方法去实施，只是淡淡地认为，利用“新教材”，让学生多听一点；一谈到教学效果，一味埋怨：“从考试成绩来看，到底是语法概念差”。
总之，在他们的“经验总结”中，只是集中了大量的“可直接感知”的课堂英语教育现象。他们常常缺乏分析、抽象、概括、总结、提炼，使自己的经验升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的，他们只具备“蚂蚁的工作方法”：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是不系统、不规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功耕耘的“经验”，也没法让同行们借鉴，大部分都“自生自灭”。
（二）理论思索：
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多“事实”，必须作深入的理论思索，以便探求出这种“现象”的“本质”所在。只有这样，才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
1.缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素
对于英语教师教育才能的研究的理论起点，首先应当检察他们在自身认知结构中的“抽象概括水平”对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它，这就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英语教师。
调研结果表明，在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中，可用于解决自身教育问题的思维“材料”，主要是历年来的英语教育事例，一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的教师。
那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢？在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于，他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念，来确定自己解决英语教育问题的方法。即从a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最类似于a[,x]的观念，加工出解决a[,x]问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师还具有一种利用上位观念A，进行演绎、推理或派生类属的思维能力，即从
中，任意选择思维途径，或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式，在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外，理论思维型的英语教师，由于理论思维认知结构的建立，能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说，同样的有关英语教育的感性知识，理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知，有着质的区别。首先，理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象，获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。
例如：××学生，在Listening Comprehension中因学习成绩落后，在外语教研组办公室里向教师A表示出一种畏惧和厌学的情绪。教师A在头脑里闪现的是该生英语语汇遗忘严重，凭藉他的感性经验，他不以为然，只是安慰他说：“没关系。只要多听听，自然会提高的。”“另外，把学过的词语多背背。”而同一办公室同一年级组的教师B对英语教学的理论与实践，尤其是对学生听能获得的心理过程颇有研究，他很快意识到：第一，该生与大部分学生一样，对英语听能训练有畏难心理，从而产生厌学，弃学的情绪；第二，从所听材料(Short Conversations)看，直接引语较多，联想到该学生缺乏“直接引语”－“间接引语”的转换能力和缺乏感知有意义的信息单位的能力，以及缺乏从诸多“信息单位”中获取Who,What,When,Where,Why及How的能力；第三，即便抓到了上述的“六个W”，而大部分学生缺乏整体情景意识，他们不懂如何把先前获得的“事实”与后续的接踵而至的不间断的新的“事实”进行比较、判断，并主动地预测情节发展的可能性及其对预测的验证和修正能力。
事实上，在两组（共六个班级）平行班中，教师B就是以自己对学生听能获得的心理过程的探索来实施听力教学的。三年后的教学成就评估显现出极大的差异。（新生入学时是随机编班的。）
可见，头脑中有上位观念的英语教师可以发现头脑中没有上位观念的英语“视而不见”或不易获得的经验。所以，真正富有经验和完善的英语教师，是理论思维型的教师。
上述A、B两位教师的比较还表明：理论思维型的英语教师，在获得英语教育感性经验时，能及时去伪存真，精细加工，提高英语教育经验在大脑中储存的质量。同时，我们还可以看到，理论思维型的英语教师的头脑中建立的“理论框架”具有组织经验的功能。每遇到一个英语教育问题，都能自觉地提取相应的理论内容参与思维加工过程。
从1993年至1995年我系开办的12期“英语教育研究指导”班关于英语教育课题选择研讨会上获得的数据表明，约占50%的进修英语教师想不到运用起码的英语教育理论来探究英语教育中普遍的问题；只有20几位基本上能运用理论来研讨英语教育问题，约占6%。其余介于典型的经验思维与典型的理论思维之间。
因此，可以说，不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维，是一种较普遍的倾向。显然，这种经验思维不能提高为理论思维的现象，对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题，必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练，采取有效策略，指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程，指导他们高层次地去处理英语教育问题。
2.缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素
现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学，以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题。显然，有的英语教师创造思维产品多一点，他（们）能创造性地发现和解决英语教育问题，设计出解决这些问题的多种有效的策略；而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中，拿不出更多的办法，常常给人一种呆板的印象，缺乏创造性的印象。这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的。
例如，上海市××中学一位一级教师，依照自己数十年的英语教学经验，总结了中学生英语学习中常见的语言错误，他以英语语言知识（如名词的单复数变换、动词第三人称单数形式、名词拼写中常的－enec和－ance以及－tion和－sion、常见的重读闭音节的辅音字母的双写、常见的介词短语中的名词带不带不定冠词……等等）为纲加以分类，而后编制大量的试题，让高三毕业学生反反复复练习，并予以熟背。确实，师生都作出了极大的脑力劳动。近年来在会考、高考中如愿以偿，取得了上佳的表现，受到了学校领导和家长的赞扬。
与此相反，上海市××中学另一位一级英语教师从语言学，比较语言学、外语学习心理学、现代学习理论的高度，把中学生常见的“错误”划分成三大类：a.error：对英语词法句法结构及语法规则的误解引起的错误；b.mistake：由母语干扰或文化背景的差异或粗心大意引起的错误；和c.lapses，即失误，在特殊环境或特定的上下文中产生的非智力性错误。
针对上述三种“错误”分类，这位一级英语教师分析出学生出错原因有：母语对英语的负迁移；教师讲解及总结中概括过度；学生个体在英语学习活动中联想过度；遗忘；口、笔头表达中对语境或上下文意义不明确。针对这些原因，她作了大量的教育研究，提出避免（预防）及纠误的六条措施：1.在新的语言材料Presentation阶段中做到讲解严密、正确，让学生留下正确的“第一印象”(the first impression)：2.纠误要适时、适度、且要有耐心，使学生接受“阳性强化”(positive reinforcement)；3.反复操练及时复习，调动多种感官参与复习活动，使短时记忆(STM)变为长时记忆(LTM)；4.突出英汉两种语言的差异，以求预防避免干扰；5.对学生的语言知识掌握的质量作适时的测定与评估；6.纠误（指书面作业）要用规范化的符号，以便让学生对自己的错误接受“阴性强化”(negative reinforcement)。她在“学习行为－学习时间－学习空间”三维因素中创设了一个优化的英语教学模式，摈弃了“题海战术”（疲劳战术）的俗套。在历年的高中教学中，不仅连年保持稳定的教学成果，且培养了学生的学习潜能。
所以，后一位英语教师，在解决英语学习中常见错误这个教育问题中，运用了现成的理论模式思维。虽然，在表面上她个人没感到自己作了多少“创造性的劳动”，但是她的同行，尤其是她的学生深深地感受到其中的创造因素；而前面一位英语教师，虽然确确实实地付出了巨大的精神劳动和体力劳动，但其思维层次不高，其创造性水平不及后者。其原因是，前者只是站在个人经验，从狭窄的英语知识的最高点进行创造性劳动，虽然，创造出个人历年来英语教学的“最高水平”，而不是社会范围认可的最高水平。而后者站在英语教育科学研究成果和英语知识，经验的至高点，进行派生类属性的加工思维。所以，其思维成果具有社会承认的高度。
上述两位一级英语教师的差异还表现为他们的思维效率。前者，从大概率的英语错误现象得到启发产生解决英语教育问题的“灵感”；后者，不需要“原型”（即大概率的错误现象）的启发，在正常思维状态下，便能产生类似水平的解决问题策略。前者是“事后的”，“被动的”’后者是“事前的”“主动的”。前者的“思维产品”是大量的机械性的操练；后者是适量的有意义的操练活动。
二、关于英语教师教育科学能力训练的对策及实施途径
根据上述的理论分析，笔者认为我们可以以此为基础，设计出有效的教学对策和实施途径，使广大习惯于经验思维的英语教师，逐步摆脱落后的思维模式，成为具有理论思维能力具有高层次的教学能力的英语教师。
（一）从英语教师的“智力结构”剖析着手，提高进修英语教师对职务培训的需求层次，是培养英语教师教育科研能力的第一个途径。
在“英语教育科学研究指导”教学实施中，笔者把英语教师的“智力结构”（见下图）分析和研讨作为“绪论”的核心内容。
根据图示，笔者把进修教师一下子导入了一个崭新的广阔的视角，激励他们站在理论的高度去透视新时期一名真正合格的英语教师的需求。一名合格的英语教师固然需要扎扎实实的英语知识和能力。然而，倘若一味把自身进修的目标立在提高一下英语的听、说、读、写水平，必然把职务培训（大学后的教程）的标准定得太低。
通过图示，进修教师开始注意到，必须把职务培训的标竿立在两个目标上——改善和提高自身的英语教育的知识结构；以及改善和提高自身的英语教育的能力结构。
前者告诉我们，要想在英语教育领域里达到高一层次有所成就，就必须具有相适应的英语知识结构体系，而且是优化了的，能够适应当前改革开放经济腾飞的大教育环境目标所需的英语教育知识结构体系。
后者是英语教师智力结构的核心。这就是改善和提高自身运用知识的本领——它是一名英语教师顺利完成英语教育活动表现出来的一种稳定的心理素质。
作为一名英语教师，他在英语教育活动中运用知识的五个基本程序是：
通过上述五个基本程序的剖析，使进修教师懂得“思维加工”的原料不是英语教育的基本事实，而是经过加工得出的概念；唯有经过抽象思维加工之后才能进行想象，才能设计出解决英语教育问题的方案、措施或策略。
理论务虚使进修英语教师有一种茅塞顿开之感。这些富有实践经验的高级、一级英语教师顿悟出，长期以来由于满足于大量的英语教育现象的拼凑和堆砌，缺乏解决英语教育问题创造性的方案，使自己的英语教育实践一直处于较低的水平。
在理论的启迪下，笔者的“绪论”教程成了思维活跃的研讨课程，为进修英语教师创设了一个良好的思维空间。在深入的研讨中，笔者有意识有计划地导入了前面阐述的两位英语一级教师处理同一英语教育问题（中学生常见英语错误）采取不同的教育对策（即他们的“思维产品”）作为研讨“命题”，要求进修教师用“溯因解释模式”，即从他们不同的“思维产品”来剖析他们的思维层次。
应当说，研讨的层次比较高，它达到了预期的目标。他们说，“第一位只是做了一个梳理辫子的工作，”“他是从语言错误（现象）认识语言错误（现象）”。“从惯用的‘题海战术’这个做法（即解决英语教育问题的策略看），他的思维起点太低，所以他在解决学生语言错误问题中没有更多的创造性。”“第二位一级教师是从理论高度来剖析学生常见错误，他（她）是从概念出发，提出了教育对策”，“从教育效果看，第二位一级教师培养的学生注重能力，这样的学生是具有潜能的，”“具有创造思维的教师能灌输给学生创造思维，这样培养出来的学生是有前途的，”“第二位英语教师已突破了学生语言错误这个“事实”框架，他（她）洞察到了错误”的理论实质。所以，他（她）的英语教育对策，是富有创造性的——创造了主动的活泼的学习环境。
确实，从理论高度剖析英语教师的“智力结构”，及其随后的从理论和实践结合上的研讨，使笔者在开展英语教育研究指导中获得了一个“抓手”和“契机”，使进修英语教师从思想深处感到职务培训的需求感和层次感。
（二）帮助进修英语教师形成概念，运用概念，训练他们的课题选择能力，是培养英语教师英语教育科研能力的第二个途径。
开展英语教育科学研究指导的目的，是为了指导进修英语教师去揭示，去认识现代英语教育，特别是在中国这样的环境中开展英语教育的规律，不断扩大英语教育领域里的新知识。
然而，一旦进修英语教师有了参加英语教育科研的强烈欲望，他们常常会自我意识到无从提出研究课题，常常会提出令笔者不解的问题，这就是希望给“一批题目”，让他们“参考参考”。这就是说，大部分参加进修的英语教师仍陷于一种认识误区，以为英语教育科研就是指导老师“出题目”他们“写文章”。
与其它学科的科研一样，英语教育科研选题的本身就是一个创造思维的过程，正如伟大科学家爱因斯坦指出的，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。它要求英语教师站在现代英语教育的理论高度，依靠现代信息论、系统论、控制论和协同论等科学的方法论，用自己的创造思维和丰富的想象力，从一个新的角度去透视英语教育中新的问题，提出探索这些问题的新的途径和新的教育策略，设法找到改善和解决某些英语教育问题的新的可能性。因此，某些部门“出题目，做文章”的误导作用是不言而喻的。
但是，一旦要求进修教师独立选题时，他们几乎人人感到自身的致命的缺陷——缺乏概括能力，即在纷乱的英语教育现象中，形成概念运用概念进而进行抽象思维的能力。
确实，“建造科学的大厦的基本砖石不是事实，而是概念”。概念，是我们在英语教育科研中辨认素材、组织素材的“思维细胞”。因为，我们不能用大量的英语教育事实在大脑中进行思维，一定要进入概念，而后才能进行抽象思维，才能把大量纷繁的英语教育事实排列成有意义的思维模式。在这个过程中，我们无时不刻地进行分类，再分类，形成一个特定的概念。只有形成了概念之后，才能帮助我们更好地理解英语教育的事实。
对于上述的理论概念我们必须把它化解为进修教师可操作的行为，所以笔者把“英语教育科研的课题选择”，演化成研讨式启发式思维演进训练。
教学实施实例之一：
Step1：提供模拟“选题”（指导教师）
“谈谈英语的阅读教学”。要求进修教师评析本“选题”的弊病所在。
Step2：研讨（进修教师）
“这个题目太俗了”，“太一般化了”，“太空洞了”，“似曾相识之感”……
Step3：“命题”深化（指导教师）
“为什么水平不高？请按思维模式说明理由。如何改题？请按思维演进程序修改命题。”
Step4：讨论（进修教师）
“没有抓住根本”
Step5：深层次引导（指导教师）
“确实没有摆脱英语教育事实这个‘框架’，就教育现象谈现象。若改成‘关于英语阅读能力培养的几个问题’，又如何？”
Step6：讨论（进修教师）
“对！这比较好。”
Step7：更深层次引导（指导教师）
“为什么比较好？它将英语阅读训练问题形成了概念，抓到了实质——能力问题。”
Step8：深层次引导（指导教师）
“该题仍不理想，请按思维程序继续改题。”
Step9：讨论（进修教师）
“唷！”（深思）“怎么改？”（哑然）
Step10：再深层次引导（指导教师）
“感知、理解、思维与速度
——中学生英语阅读能力培训初探”
若改成这个命题如何？”
Step11：讨论（进修教师）
“对！对！！这下子拔到理论高度了！”
Step12：总结（指导教师）
“确实，理论具有极强的透彻性和包容性，它涵盖了英语阅读活动的本质问题，理论也具有极强的迁移性，它不仅向英语教育界同行清晰地了解研究人的学术见解，也便于同行在自己阅读教学中予以借鉴。上述选题模式若按思维程序可列为：
(1)英语教育现象→(2)英语教育现象的概念→(3)英语教育的学术理论
以“实例一”为模式，指导进修教师作思维演进模式操练。他们较熟练地从”“谈谈新编英语教材的使用”，推进到“英语课堂教学新模式探索”。然后，有三、四位英语教师通过艰苦的思维，结合自身的新教材探索使用的理论心得，升华到类似这样的选题：“感知、理解、活用、交际：利用新教材探索优化的英语课堂教学新模式”。
深入的研究，使笔者深信“思维策略”同样具有可教育性；通过“思维策略”训练，使广大进修英语教师具有一种前所未有的“成就感”，使他们看到：抽象思维是可通过训练获得的。有了抽象能力如同有了一把特殊的“手术刀”，可以剖析出错综复杂的英语教育问题的内在机理，可以感悟到肉眼看不到的实质性的东西；抽象能力越强，越能帮助我们是揭示解决英语教育问题的机制。
三、英语教师开展教育科学研究能力训练的成绩与评估
从教学调研结果表明，绝大部分英语教师在参加英语教育科学研究指导之前的心理准备是不足的。这除了他们习惯性的“隋性”（在教学行为中，表现为“满”、“疲”、“厌”）和自我需求层次较低的原因外，主要是长期以来缺乏一套有效的训练机制，去指导他们改善自己的思维能力，从而提高自己的潜在的英语教育才能。
教学实践证明：帮助英语教师突破经验思维，实现理论思维，是发展英语教师教育能力的着眼点。从本“教程”开课三年多的时间里，从12个教学班中进修教师所递交的论文（或研究报告，或研究框架计划，或英语教育实验构想）看，他们已开始学会用科学的方法论，从新的视角去探究英语教育中的新的问题，有的作出了成功的探索，为英语教育同行提供了可借鉴的新鲜经验。
更可喜的是越来越多的英语教师开始突破“教育现象堆砌”式的“总结”，学会定性分析和定量分析相结合的科研方法。以1995年春高级英语教师职务培训班为例，在递交有研究框架中，85%以上的教师，列出了英语教育实验构想，预期在1-2年或更长时间内力争突破。
对于英语教师教育科学研究指导第一轮教学的成果任何过高评价都是不切实际的。事实证明，虽有所突破，但让所有参加进修的英语教师都能突破经验思维，学会理论思维，老老实实地按科学方法来研究自身学科的规律，是一项漫长而艰苦的工作。
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