析德育中的善美关系，本文主要内容关键词为：德育论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育中的善美关系有多种形态。第一种形态是以善代美，它的典型形态是苏格拉底所说的“美德即知识”。苏格拉底认为，愚昧无知的人不可能有道德，道德教育要引导人们“爱知”、追求知识。苏格拉底说：“如果美德是灵魂的一种性质，并且被认为是有益的，那它本身必须是智慧或谨慎，因为灵魂所有的东西，没有一种是本身有益或有害的，他们都是要加上智慧或愚蠢才成为有益或有害的。”（注：北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，三联书店，1957年版，第165页。）如此，美德就是理性智慧所赋予人的一种有益的性质。苏格拉底将勇敢、虔诚、正义、节制等等都称为美德。他认为，当一个人具有了理性道德知识并能将此道德知识付诸实践，达到知行统一，此人的道德就成了美德。道德即美德是西方人的一贯认识，现象学家舍勒说：“善成易举之时，善即美。”（注：《舍勒选集》（上），三联书店，1999年版，第714页。）这里的“美德”是“美好”德性的意思，美德实际上就是“好德”，它并不具有审美意义和美学形态。
苏格拉底提出“美德即知识”是为了催醒人的理性精神，他的学生柏拉图发展了其思想，进一步强调理性，进而贬低了艺术的地位，在他的理想国中放逐了诗人。“美德即知识”在道德思维上是有问题的，它夸大了理性，并产生了西方的柏拉图主义。西方二千多年的哲学思想都被海德格尔称之为理性的柏拉图主义。柏拉图主义（特指以夸大理性为特征的后来西方哲学思维）奉思维至上，认识第一，认为只有通过理性的概括、概括、再概括和概念式的思维、思维、再思维才能发现人生的真理。
这种哲学观点也影响了中国人的思维，张世英指出：“半个世纪以来，我们广为宣传的哲学往往以为只要通过思维，达到对一些概念的认识，例如，质与量、原因与结果、普遍与特殊、本质与现象、形式与内容、可能与现实、必然与偶然等等，就算达到了人的精神意识发展的顶峰。其实，对于达到人生的最高境界而言，如果只停留在概念思维的阶段，那不过是半途而废。”（注：张世英：《哲学导论》，北京大学出版社，2002年版，第25页。）受这种哲学的影响，我们的德育也成了寻求普遍性的理性之学。有学者指出了今天教育话语的贫困：“比如，我们把教育学分成几大块，‘教育基本原理’、‘教学论’、‘德育论’、‘教育管理论’，你在‘说话’之先，得确定你属于哪一块，你必须遵循你那一块话语的规则，谈德育就是谈德育，谈德育的‘规律’、‘功能’、‘原则’‘方法’，如果你越出了基本的话语框架和规则，那叫‘不伦不类’。这一套先见的公共话语框架左右了我们的话语，在‘说话’之前这套‘话语’先‘说服’了我们，使我们不知不觉地顺着这套约定俗成的习惯性话语的指引去‘说’教育学的‘话’。”（注：刘铁芳：《教育学话语的现代性转向与生成》，人大复印资料《教育学》，1999年3期。）这反映了今天的德育理性“过剩”，美感缺乏。
固然，德育需要理性精神，理性能使学生认识到为什么必须进行道德教育，我们正在接受的道德教育为什么是必需的，拥有什么样的品质才是有道德的人。但只把道德等同于理性道德知识，会使德育进入了纯粹概念化、理性化的抽象王国。克服这一唯理性倾向，必须确立一个观念：纯粹理性的所谓“美好”道德并不具有审美形态，理性上的“好德”未必就是“美德”。
第二种形态是美用于善。这种善美关系是“应用”关系，美育以外在性和工具性的存在方式“应用”于德育。“美学教育观”的研究者檀传宝指出，20世纪80年代我国教育理论只将美、审美等等作为工具借用过来，美学研究处于工具水平的研究，工具美学的研究者试图从美学武器库中引入提高功效的工具。工具美学将美作为附饰物，美是可以加在或贴在教育上面的东西。檀传宝指出，到了20世纪90年代学者们的认识发生了飞跃，美学观已经从工具水平上升到目的水平的研究和世界观水平的研究。（注：檀传宝：《教育学和美学交叉研究的三种水平》，人大复印资料《教育学》，1995年8期。）
我们为今天美学研究的进步感到欣慰，同时，也感到惊讶！我们在20世纪80年代的认识水平还达不到国人20世纪20—30年代人的认识水平。宗白华提出了艺术人生观，他说：“艺术的人生观就是积极地把我们人生的生活，当作一个高尚优美的艺术品似的创造，使他理想化，美化。”（注：《宗白华选集》，天津人民出版社，1996年版，第31页、42—43页。）他提出要将人生作为一件艺术品来塑造，要使道德实践变成生活美学。梁漱溟提出了未来社会人生的艺术化，他说：“假如整个社会人生艺术化——从人的个体起居劳动以至群体的种种活动，从环境一切设施上主动被动合一地无不艺术化之，那应当是人类文化最理想优美的极致吧！”（注：《梁漱溟学术精华录》，北京师范学院出版社，1988年版，第191页。）他将人生艺术化作为人类文化的最高理想。钱穆提出了人生诗化和诗化人生，朱光潜提出了“人生—情趣—艺术”的审美范式。今天，我们的理性精神较之我们的学术前辈有了大发展（理性的论文专著层出不穷），然而，在发展中却有退步，它表现为传统德育的诗性精神、艺术精神的淡忘。
第三种形态是美融于善。这种善美关系是“构成”关系，美育不再是德育的手段、工具，而是德育的有机组成部分。儒家德育创始人孔子所倡导的德育就是美融于善的，其教育思想是“兴于诗，立于礼，成于乐。”（注：《论语·泰伯》。）王国维认为孔子的教育是“始于美学，终于美学”的。朱光潜解释说：“诗、礼、乐三项可以说都属于美感教育。诗与乐相关，目的在怡情养性，养成内心的和谐；礼重仪表，目的在使行为仪表就规范，养成生活上的秩序……内具和谐而外具秩序的生活，从伦理观点看，是最善的；从美感观点看，也是最美的。”（注：《朱光潜全集》第4卷，安徽人民出版社，1998年版，第145页。）孔子是如何理解德育言说的呢？他说：“有德者必有言”（注：《论语·宪问》。），然而这“言”是一种诗意的美的言说， 因为他认为：“不学诗，无以言。”（注：《论语·季氏》。）没有诗意的言说，称不上真正的道德言说。如此道德就不是纯粹理性的知识。
孔子开创了诗教，并创立了“比德”式的诗性德育方法。孔子与苏格拉底思想的最大区别就在于前者要将道德变成美德，后者将理性道德等于美德。孔子的学生及后世儒家学者弘扬了孔子的诗性德育，苏格拉底的学生及后世学者则不断地抬高理性精神。如果没有西方柏拉图主义的影响，如果现代的德育没有理性话语一统天下的局面，我们根本没有必要来谈德育中的善美关系问题，因为传统德育原本就是善美融合的。
传统德育是诗性德育，传统中国人在诗性德育中如鱼得水，但鱼对于自己悠游其中的水是视而不见的，因而也没有必要专题谈论德育的善美结合问题。只有德育脱离了诗性，处于脱水之境，如鱼在岸上，人们才会去关注德育的“生态”问题。20世纪90年代以后学者们认识上的飞跃，源于鱼在岸上的“干渴”意识。产生这种“干渴”意识，有现实与理论的原因。从现实上讲，人们普遍不满于单一的理论灌输和说教，它使德育枯燥、乏味。从理论上讲，中国传统教育中美融于善的德育令人向往，西方海德格尔诗性哲学思想及后现代反逻各斯中心主义等思想给人以启示。于是，儒家的“比德”思想、隐喻的教育价值、教育的诗化写作等等问题开始受到人们的关注。
解决“干渴”问题要回归传统。在中国，有人格魅力的人既有德性之知，又有诗性之美。孟子的“浩然之气”、文天祥的《正气歌》、岳飞的《满江红》、范仲淹的《岳阳楼记》体现了这种美；郑燮的《竹石》：“咬定青山不放松，立根本在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”以竹显示其宁折不弯的人格，体现了这种美；毛泽东的《杂言诗·八连颂》称赞好八连：“不怕压，不怕迫。不怕刀，不怕戟。不怕鬼，不怕魅。不怕帝，不怕贼。奇儿女，如松柏。上参天，傲霜雪”。诗中的八个“不怕”声清激越，淋漓痛快，烘托出革命军人不畏强暴的松柏品格，体现了这种美；雷锋的“对待同志像春天般的温暖，对待工作像夏天般的热情，对待个人主义像秋风扫落叶一样，对待敌人像严冬一样残酷无情”反映了雷锋具有传统文化的“与四时合其序”的诗情，他与传统文化的诗性精神妙合无间，也体现了这种美。在德育中有善而无美的教育是不健全的教育，这种教育不能感染人；有善而无美的德性不是健全的德性，这种德性不是“美德”。
第四种形态由美生善。这是德育的最高境界，冯友兰认为人生的最高境界是“与天地比寿，与日月同光”的天地境界，它高于道德境界。天地境界就是物我合一、天人一体的诗性境界。
张世英指出：“道德意识虽出于一心为他人谋幸福，但只要它停留在道德意识的领域，则己与人总还是有某种区别的，道德意识是在区分己与人基础上再要求两者的统一。所谓‘无私奉献’、‘舍己为人’，从单纯道德意识的水平来说，并非指私与公无区分，己与人无区分；相反，正因为有区分，我们才赞誉这种舍己之人、无私之人在道德上的伟大。可是，审美意识的天人合一则根本超出了主客关系的外在性，人与物、人与人又融合为一体。……这种天地万物与我为一体的境界虽然是超道德意义的，但它又自然地是合乎道德的。一个真正达到了这种境界的人，其为他人谋幸福的行为不仅仅是出于道德上的‘应该’，而更主要地是受他所处的这种崇高境界的自然的、直接的驱使；一个真正伟大的诗人是必然能够做出‘无私奉献’、‘舍己为人’的伟大德行的。”（注：张世英：《进入澄明之境——哲学的新方向》，商务印书馆，1999年版，第242页。）张世英也认为诗性的天地合一境界高于道德境界。
“民胞物与”的伟大同情心只能从人我无间、物我交融的诗性境界中产生。宗白华说：有诗心的人“走到自然中间，看见一枝花，觉得花能解语，遇着一只鸟，觉得鸟亦知情，听见了泉水，以为是情调，会着了一丛小草，一片蝴蝶，觉得也能互相了解，悄悄地诉说他们的情，他们的梦，他们的想望。无论山水云树，月色星光，都是我们有知觉、有感情的姊妹同胞。这时候，我们拿社会同情的眼光，运用到全宇宙里，觉得全宇宙就是一个大同情的社会组织，什么星呀，月呀，云呀，水呀，禽兽呀，草木呀，都是一个同情社会中间的眷属。这时候，不发生极高的美感么？这个大同情的自然，不就是一个纯洁的高尚的美术世界么？”（注：《宗白华选集》，天津人民出版社，1996年版，第31页、42—43页。）诗性境界将宇宙万物都视为我们有生命、有情感的姨妹同胞。有了这样博大的同情心，对自然就有“一枝一叶总关情”的仁德的表现。
由美生善并不是说所有的美都能产生善，也不是说所有的诗人都有高尚的道德情操。由美生善中的“美”特指的是诗性的天地境界之美，张世英所说的“真正伟大的诗人”特指达到了这种境界的人。而这里的“诗人”也不就是“写诗之人”，而是指由诗心、诗情陶冶出的天地境界的人。
今天，极端的功利主义者在人与人的关系上，以自我为中心，牺牲社会利益为自己谋取金钱，破坏了人与人之间的和谐相处；在人与自然关系上，以人类为中心，把蚕食土地、榨取资源视为获取财富的捷径，破坏了人与自然的和谐相处。诗意的天人合一的思想包含着人己、天人和谐的思想，有助于克服商业化社会中所产生的极端的功利主义思想。在德育中，提倡诗意的教育，就是要使学生扩大同情心，产生“民吾同胞，物吾与也”的博大情感，使人类走出自我中心主义、狭窄的人类中心主义的困境。诗意的教育对市场经济社会中的道德建设有极为重要的意义。诚如张世英所说：“如果我们能经常给儿童和青少年一种‘万物一体’、‘民胞物与’的精神熏陶，我想对于改变整个时代人们普遍的精神境界将会有不可估量的作用。”（注：张世英：《哲学导论》，北京大学出版社，2002年版，第88页、第132—133页。）德育不仅要使学生关爱社会、关爱人类，还要使学生关爱自然。而要使学生产生与自然的“共通感”，非诗意的教育不可。在德育中，没有比“民吾同胞，物吾与也”的情感更为博大的情感了，也没有比诗意的教育更能培育和扩大这种情感了。
由美生善预示着德育有更高的境界，德育必须要升华到美育、升华到诗情。张世英指出：“提高道德意识，不能就道德而论道德，不能单凭道德说服，我们需要多提倡一点审美意识的修养和崇高境界的培养。”（注：张世英：《进入澄明之境——哲学的新方向》，商务印书馆，1999年版，第242页。）“光讲德育， 不讲或不重视美育，则很难教人达到超远洒脱、胸次浩然的自由境界。”（注：张世英：《哲学导论》，北京大学出版社，2002年版，第88页、第132—133页。）只有诗意的审美境界才能使人达到“泛爱万物”、“天地一体”的人生境界。德育需要有诗意的境界。在德育中，为道德教育而进行道德教育，决不会有高水平的德育。