“语用热”：从虚浮走向理性建构，本文主要内容关键词为：虚浮论文,理性论文,走向论文,语用热论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
加达默尔说：“人以语言的方式拥有世界。”新课标将语文课程的目标和内容直接聚焦于“学习语言文字的运用”，是对语文教学的守望和回归。对课标的这一改变可以说是人人皆知，教学研究的主题词也迅速转向，老师们都希望赶紧挣脱“内容理解”的桎梏，寻找到“语言运用”的良药，掀起了一股“语用热”。可是，当笔者静下心来听课，阅读杂志，却发现了一些极端的做法，走入了一些误区，导致了“语用”的虚浮化，这需要我们以理性思维来思考，建构。
误区一：“语言文字运用”等同于“语言文字表达”
【课堂观察】《爱因斯坦和小女孩》教学片段（苏教版五年级上册）
1.出示爱因斯坦的漫画头像，学生用自己的语言描绘。
2.出示文本中的句子：“老人蓄着一撮短而硬的小胡子，一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里，长着一头蓬乱的灰白头发。”让学生与自己的描述进行对比，感受作者语言的简练与准确。
3.展示漫画绘画的技巧，告诉学生要善于抓住人物特征进行速写是写活人物外貌的有效方法。
4.出示耳熟能详的人物：姚明、赵本山、冯巩等漫画，让学生进行语言描述。
5.邀请班上同学做模特，学生当堂抓住特征进行语言描述，当堂练笔。
【理性思考】
什么是“运用”？《现代汉语词典》的解释是：根据事物的特性加以利用，也就是“使用”或“用”。而“运用”的外延，课标在前言部分非常清楚地写着——“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”显然，“语言文字运用”的内涵与外延是很丰富的，“运用”所指的范畴绝非仅是语言表达，还要培养学生获取知识、训练思维、形成能力（概括、想象、理解、观察、记忆、创造等），审美立德等，它的“指向”应该是多元的。
上面《爱因斯坦和小女孩》这个教学片段中，教学目标直接指向表达，变成了完全意义上的习作课。我们都知道语文学习中的各种能力往往是错综复杂地交织在一起，相互联系、相互影响的。单一的、线性的技能训练本身就违背了语文学习的规律。这种无视思想感情的孤立的习作训练，不仅不可能提高阅读能力和写作能力，还将导致语文工具性和人文性的割裂，导致语文学习意趣、情趣、理趣的丧失。在阅读教学中，我们不能看到习作训练点就似乎抓到了“语言运用”的“救命稻草”，无限放大并美其名曰“一课一得”；不能简单地认为新课标提“语用”就是为了强调培养学生的表达能力；更不能认定写作是语文的终极目标，而应理性地掌握阅读和表达的尺度。所以让学生“为写而读”，把阅读教学变成写作教学的行为是有失偏颇的。
【解决路径】
正确的“语用观”首先就是一种由情感所助推的自觉语用。刘勰在《文心雕龙》里说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”可见，无论阅读还是写作，都是思想情感与语言表达的统一。阅读与写作本是浑然一体，听、说、读、写，每一项活动都是在学习语言文字的运用，不存在孰轻孰重。我们教师应该根据文本特点、阅读进程、学生特点准确定位教学目标。针对一些典型的、有写作价值的课文，应该敏感地捕捉合适的切入点，引导学生通过反复阅读，走近作者，走进文本，感受阅读的快乐，养成阅读的习惯，提升阅读的能力，感悟文句的优美、构思的巧妙，从而领悟表达的奥秘，逐步提升语言运用的能力。所以阅读教学不能在“阅读与表达”两者极端的误区中游走，“两极相融”最为理想。
《爱因斯坦和小女孩》这个教学片段，不仅要理解人物语言、动作和外貌描写的作用，还应从品析、咀嚼语言文字中引导学生多角度、全面地认识爱因斯坦这一人物：
1.从小女孩父亲眼中，我们读出了爱因斯坦的伟大，从天真、率直的小女孩眼中，我们又读出了一个怎样的爱因斯坦呢？我们来看看作者抓住了爱因斯坦的哪些外貌特征来写的？
2.初次相见，这位老人的穿着给你什么样的印象？
3.怪不得小女孩立刻想到：“嘿……”看着以为从童话故事书里走出来的老人，小姑娘脸上可能会有什么表情？把你的感受通过朗读表现出来。
4.作者抓住爱因斯坦的外貌特点，用寥寥几笔就把爱因斯坦的形象呈现在大家面前，这样的描写也是写好人物外貌的有效手法之一。来，一起读出这位老人的形象！
透过文本，透过生动的语言、动作、神态描写，学生走近了生活中的爱因斯坦，感受到了他的人格魅力。这样，让“阅读”与“写作”相互依存，相互促进，才使“语言运用”真正落到实处。
误区二：“语言文字运用”脱离于“语言文字理解”
【课堂观察】《卧薪尝胆》教学片段（苏教版三年级上册）
1.三年后，勾践回到了自己的国家，他并没有享受荣华富贵，而是“卧薪尝胆”，卧薪尝胆是什么意思？到课文中去找一找。
2.现在你能根据自己的理解说说“卧薪尝胆”的意思吗？
3.这个词语的意思难不倒大家，那你们能用“卧薪尝胆”说一句话吗？同桌先说一说。
4.交流反馈，师生点评，并且把这句话写下来。
【理性思考】
长期以来，在阅读教学实践中存在一个弊端，就是过于重视课文内容的理解，忽略了对文章表达方面的探究，这是需要我们正确厘清的。但也要防止一个倾向，片面地强调文章形式的重要性，抛开内容讲形式，孤立地进行语言训练的学习。不以读懂、理解、开发学生表达潜能为出发点的语文教学，学生的思考不会有提升，语言不会有积淀。
上面《卧薪尝胆》这个教学片段中，教师引导学生理性、机械地从文中抽取卧薪尝胆的意思，然后赶紧去运用。因为过分简化理解的过程，凸显运用的过程，学生不知所措，理性有余，情趣不足。宋代学者陈善在《扪虱新话》中谈到了读书的“出入法”：“始当求所以入。终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。”著名语文教育家张志公先生也提出，阅读教学“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。如今的教学中，有的老师宁可挨批评也尽量绕开“阅读教学的第一回合”，在所谓“课文学生一读就懂”的背景下，害怕被扣上“内容分析式”的帽子。但要是每一篇课文都带着淡化内容的理解感悟，直接奔向狭义的“运用”，不难想象，对于学习母语的学生来说，这将是很乏味的事情。所以，过分抬高“表达”贬低“理解”，脱离理解的运用也是有失偏颇的。
【解决路径】
正确的“语用观”还应该是一种全语用，即全面、完整、自足自享的七字言语行为系统：思、视、听、读、说、写、评。在大力倡导新课标的今天，我们教师应该思考的是在教学过程中，让理解和运用相辅相成，用自己的敏感与智慧，适时地点拨与指导，引领学生在文本中多走几个来回，让学生尽情朗读，尽情想象，尽情表达，使品读达到高潮，与文本深度吻合。在反复涵泳的同时，关注语言表达的形式，较好地提升运用语言文字的能力。这样既“得意”又“得言”，相互促进，相得益彰，才能真正内化为学生自己的东西，帮助学生由无意习得走向有意迁移。所以阅读教学不能在“理解与运用”两者极端的误区中游走，“完美融合”最为理想。
著名特级教师薛法根老师在教学“卧薪尝胆”这个词语时，引导学生真正理解词语，学会运用：
1.现在谁能根据自己的理解说说“卧薪尝胆”的意思？如果勾践仅仅“晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味”，算不算真正的“卧薪尝胆”？如果勾践仅仅坚持了几天，或者几个月，算不算真正的“卧薪尝胆”？（师生对话，引出卧薪尝胆需要“忍辱负重、发愤图强、坚持不懈”。）
2.现在你理解“卧薪尝胆”的含义了吗？
3.同学们，勾践需要卧薪尝胆，我们要不要卧薪尝胆？
生：不需要。因为我们不要报仇雪恨。
师：认真听这句话：“为了中国的航天事业，中国科学家卧薪尝胆几十年，终于将中国的第一颗人造地球卫星送入了太空。”你说，中国科学家有仇恨吗？他们是否每天都睡在柴草上，每顿饭前都要尝一下苦胆？
生：老师，我觉得我们需要卧薪尝胆。比如，中国足球队要成为世界冠军，就需要卧薪尝胆的精神！
生：我将来要成为一个有成就的人，为了实现自己远大的理想，也需要卧薪尝胆的精神！
薛老师引领学生细细地咀嚼蕴藏在“词语背后的内涵”，通过“联系上下文”“结合生活实际”等多种方式有效地促进了学生对词语的理解，对语言的内化。所以让“理解”与“运用”密切联系，有机统一，才能使“语言运用”真正落到实处。
误区三：“语言文字运用”满足于“语文知识积累”
【课堂观察】《夹竹桃》教学片段（苏教版六年级下册）
1.同学们，季羡林先生写这篇文章的时候已经51岁，他的幻想却是那么奇妙有趣，从这里，你发现季先生是个怎样的人？
2.拥有丰富的心灵，就像孩子一样率真！率真的人写出了率真的文字。但他的文字率真中又不乏睿智。请你们再好好读读，能发现季先生的写作秘密吗？
（一组排比的句式，而且句子很整齐，基本相同，又稍有变化；每一句中都是先概括写，再写出具体的画面；每一句不仅有静态的讲述，还有动态的描绘……）
3.同学们，你们真会发现，奇妙的景象，加上睿智的语言才让我们深深陶醉。现在请你们再次读读这三句话体会体会。
【理性思考】
因为强调“语用”，现在的语文课上老师们会关注语言形式和语文现象，探寻作者的言语奥秘，却往往蜻蜓点水、浅尝辄止，仅仅止于语言概念的掌握，而忽视其表达效果的体味、表达内容的借鉴。
上面《夹竹桃》这个教学片段中，老师关注了“语用”的功能，引领学生发现排比的句式，先概括后具体，动静结合等睿智的语言形式，但仅仅到这一步是不够的。张志公先生曾说：“知识归知识，讲知识往往是提出个名称术语、下个定义拉倒。学了明喻、隐喻、夸张、排比等，对于提高听说读写能力又有什么作用？看来，这里需要一种过渡性的办法，乃至需要一种桥梁性的学科，把这两端联接起来。”这里所说的“桥梁性学科”，应该是指言语教学。李海林教授也曾这样说：“语言与语言运用是不同的，语言学家并不一定最会使用语言，说话可能比不上一个外交家、演讲家，写作可能又比不上作家、文学家。”纯知识的语言教学，除了让学生知道了、记住了一些写法名称外，对他们语言能力的发展无实质性的帮助和提高。所以只重视语文知识的积累，忽略进一步深入运用的教学也是有失偏颇的。
【解决路径】
正确的“语用观”也应该是一种突破平庸表达的深度语用，即从言语内容到言语形式均是洋溢着言语主体个性化审美活力的表现性语用。所以在“知道”与“会用”之间，必须架设一座连接的桥梁，那就是言语实践。有了言语实践，当学生面对那些丰富多彩、变化多端、复杂的语言形式和语言现象时，就能沉入语言情境，触摸到语言温度，感受到语言形象，获得语言经验，把握语言规律，掌握语用技能，从而为规范、熟练甚至是创造性地“运用”奠定坚实的基础。我们教师应该思考的是如何让学生的“学”始终处于中心的位置，营造一个良好的现场感，引领学生体验语言运用的美妙，在自然、得体的语言运用中把握语言应用的规律，变“我”在语言的泥淖中挣扎为“我”在言语的海洋中自主遨游。所以阅读教学不能只是让学生“懂得语言”“谈论语言”，更要“使用语言”、“能用这种语言讲话”。
《夹竹桃》教学片段中，在学生发现作者的言语秘密后，还应继续引导学生深入语言实践：
1.你们发现了作者的文字之妙，请你们再细细地读读品品，你发现这些睿智的语言使用有什么好处？
（排比句读起来很有节奏，感情很强烈；动静结合让月光下的夹竹桃更富有意境了……）
2.那就请你们把体会到的这种感觉读出来。老师请三位同学，为你们配上音乐，建议其他同学都把眼睛闭上，静静地听，边听边展开丰富的想象。
3.（音乐继续）同学们，别把眼睛睁开，静静地听，让我们顺着作者的思路，展开大胆的想象：月光下的夹竹桃又给你带来怎样奇妙的幻想？
生：我幻想它是大海，它就真的是大海了。这一堆影子是珊瑚丛，那一堆影子是礁石，恰巧有小鸟飞过，那就是旗鱼和海龟。
生：我幻想它是一群乐师，我的眼前就真出现了一个乐团。微风乍起，夜影吹动，发出悦耳的沙沙声，乐师们也跟着音乐摇晃起了身子……
理清了脉络，读懂了内容，领悟了方法之后的这个实践过程根植于文本语言，挖掘了文本资源，优化了语言实践的过程，使学生在言语实践中逐步掌握了运用语言的规律。所以让“知识”与“实践”有机统一，层递前行，才使“语言运用”真正落到实处。
总之，在“语用热”的今天，只有真正厘清“学习语言文字运用”的内涵与外延，破解“语用”的虚浮化，树立正确的“语用观”，在阅读与写作的结合中，在理解和运用的相融中，在听、说、读、写的语言实践中理性建构，才能真正走向积极的“语言文字运用”。