“读解仿”写作技能训练模式的建构，本文主要内容关键词为：技能训练论文,模式论文,读解仿论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
写作教学应以技能训练为显性目标，以思维训练为隐性目标。基础教育小学阶段的写作教学应树立以写作技能训练为核心内容的教学观，并以“读解仿”为写作技能基本训练模式。本文主要探讨写作技能训练中的“读解仿”模式，即“读解仿”写作技能训练模式的建构。 一、读：范文引领 “读解仿”写作技能训练模式建构的第一步是“读”，即通过范文阅读与分析从而迁移模仿写作。读涉及四个问题：读什么？为何读？读多少？怎么读？ （一）读什么？ 读什么指向阅读对象，即选择什么阅读素材。“读解仿”写作技能训练中的阅读，当然要指向写作技能，其阅读素材则是围绕各种写作技能所精选的典型范文。拙著《写作技能学》，就是精选典型范文作为写作技能训练的抓手，这里以科普童话写作技能训练为例略作示范。从文体学角度看，科普童话首先要训练学生自述型、转述型、参与型与情节型四种类型科普童话的写作技能，即学生要能分别掌握这四种类型科普童话的写作技能。为训练学生这一技能，笔者分别为这四种类型科普童话配置了一篇典型范文：自述型科普童话的范文是人教版二下的《我是什么》，转述型科普童话的范文是苏教版四下的《云雀的心愿》，参与型科普童话的范文是苏教版四下的《水上飞机》，情节型科普童话的范文是苏教版四下的《跟踪台风的卫星》。建构“读解仿”写作技能训练模式，其前提条件就是要为各种写作技能精选典型的引路范文。 不过要注意的是，典型范文不是经典范文。经典范文是经典的文学文本，指蕴含深厚的文化内涵与审美意蕴，得到大家共认、经过历史积淀的优秀文学作品，像我国古典四大名著就是这样的文学经典，它是文艺学的术语。典型范文则是阅读教学与写作教学中能够典型代表教学内容特色、容易达成教学目标的文本，它是语文教学论中的术语。典型范文可以是经典范文，也可以不是经典范文。写作教学中的阅读，不同于文学批评中的阅读，它要根据写作技能训练目标体系精选典型范文，并围绕技能体系组建典型范文阅读素材库。 （二）为何读？ 为何读指向阅读目的，即写作技能训练中为何要阅读典型范文。阅读典型范文，一方面可以使写作技能的讲解与训练有法可依、有本可循，降低学生学习与实践难度；另一方面也可以培养学生专业的技能阅读素养与文本技能解读能力。仍以科普童话写作技能训练为例，教师以上述四篇典型范文为依托，可以讲清楚这四种类型科普童话的特点与写作技能；有了这四篇典型文本的示范，学生一方面可以更为直观地感受这四种类型科普童话的特点，容易把握教师讲解的各种类型科普童话的技能要点，另一方面学生以这四篇典型范文作为模仿对象，习作中遇到任何问题都可以随时回到典型范文，降低了写作难度。 （三）读多少？ 读多少指向阅读的量，即学生阅读多少数量的典型范文比较合适。典型范文的示范，其目的是要实现写作技能教学的少读少写、精读精写，即通过一两篇范文的讲解与示范，学生可以迅速把握某一类型文体、某一种写作技能的精髓，并能够迁移写作。它通过针对性的阅读，要解决写作技能训练中的两个问题：一是有效的问题，二是高效的问题，因典型范文围绕技能建设，故针对性强而有效、高效。 由于缺乏专业的技能指导，语文写作教学一直走在错误的路上，大力提倡学生多读甚至海量阅读，认为学生读多了，作文水平就自然提高了。这其实是语文教学非专业化的自我放逐。多读，是学生的自我选择；精读，是教师的专业体现。黄伟教授指出，“学校语文教育具体地说是语文课堂教学，其重要目标之一就是‘少读少写'‘精读精写’，而绝不是‘海量阅读’‘多读多写’”，“少读少写、精读精写就是要能举一反三，以一当十，执简驭繁，御一总万，就是要以最少最小的代价和劳作来获得最好最大的功效和价值，这便是语文教学追求科学性的真正要义，也是学校语文教育之于学生语文素养有效提升必要性的确证”。①他认为，少读少写、精读精写，就是“要求语文教学要教在关键点、关节点上，摆渡在语文能力发展渡口的要津上”，“而不是放任学生在知识的荒野里乱攀爬，在书山题海里瞎扑腾”。②通过典型范文训练学生写作技能，就是践行少读少写、精读精写的写作教学专业化之路，教师要教在写作技能这一“关键点”“关节点”上，学生练在写作技能这一“要津”上。因此，“读解仿”写作技能训练模式中，典型范文的精选与组建极其重要，要通过一两篇典型的示例范文收到以一抵千之效。 当然，提倡写作技能教学要少读少写、精读精写，是就写作教学的专业化而言，就提高写作教学的效率而言，是针对教师的“教”而言，并不是支持学生少读甚至不读。阅读是学生扩大知识面、拓宽视野与提高人生厚度的最重要的手段。而且，通过教师的专业讲解，正是要提高学生阅读的专业性，从而提高学生阅读的效度与效率。 （四）怎么读？ 怎么读指向阅读形式，即如何组织阅读。写作技能训练中的范文阅读，是写作技能教学的一个环节，是正常的课堂教学组织活动，应该也必须是课堂教学中的阅读，而不是学生的课外阅读。阅读采用什么样的形式，是在教师的引领下阅读，还是在教师问题的引导下自主阅读；是学生个体分别阅读，还是小组合作讨论阅读；是先让学生自主阅读，再引向技能阅读，还是通过技能直接牵引学生阅读；是先读后写，还是先写再读然后再修改……这些课堂教学方式与程序可因师而异，但是，将范文阅读纳入写作课堂教学，并将其作为写作教学的一个环节，并且是一个重要的环节，这一点毋庸置疑。 二、解：技能定位 读是第一步，解则是第二步，也是核心的关键一步。解什么，解到什么程度，谁解，这三个问题直接关系到写作技能训练是否有效以及效率程度。 （一）解什么？ 解什么指向解读的内容，即从典型范文中解读出什么写作技能。“读解仿”写作技能训练模式中的典型范文解读，应该也必须指向写作技能，要解出文本的形式奥秘即“怎么说”，这一方向非常明确。 写作技能训练中范文阅读的技能定位，是基础教育尤其是小学阶段写作教学以技能训练为核心观的基本要求。叶圣陶曾经说过：“学校训练学生作文，目的在使他们学会写文章的本领，这种本领一辈子需要，做任何工作都需要。要使他们学会这种本领，就得引导他们在构思、选材、谋篇、分段、造句、用词等方面下工夫，不断地练习，养成良好的习惯，无论写什么都能表达得准确清楚。”③叶老所说的“写文章的本领”，以及引导学生在“构思”“选材”“谋篇”“分段”“造句”“用词”等方面下功夫，其实都是指向写作技能。既然基础教育阶段写作教学以技能训练为核心，那么，典型范文的阅读，也必须是文本写作技能的解读与解析。典型范文的阅读是写作运用的前提，但缺乏专业技能解读的阅读并不一定必然收获写作技能的提升。能否解出合适的写作技能以及写作技能的解读程度，是能否实现从读到写、以读导写、以读促写的关键；而写作技能解到什么程度，则直接影响着写作教学的效率。 当前文本解读最大的问题是只关注文本内容即“说什么”，其解读路径是通过文本内容挖掘其思想情感，笔者称其为思想内容性解读。思想内容性解读不关注各文本的表达独特性，将不同文体、文本解读成同一的思想与情感，背离了文学的基本特性，模糊了文学与其他学科之间的界限，是造成当前写作教学无效的根源。 试举一例。苏教版四年级下册第五单元有三篇课文：《天鹅的故事》与冠以“生命的壮歌”总标题的《生命桥》《蚁国英雄》。《语文教学参考用书》对这三篇文章的解读是：前文“主要讲一群天鹅为了生存，在一只老天鹅的行动感召下，用自己的身体破冰的神奇壮观场面”，“反映了天鹅勇敢奉献、团结拼搏的精神”④，后两篇文章虽然“题材不同，主题却相似”，“都是用饱含深情的笔触，像特写镜头一样再现了自然界弱小生命逃生的本能”，“讴歌了动物们在生死攸关的时刻所表现出的可贵的合作与献身精神”，我们阅读与学习这两篇文章，就是要“感悟其中蕴含的团结合作、勇于献身的精神”。⑤这一解读，前半部分是对文本故事情节即内容的概括，后半部分“勇敢奉献、团结拼搏的精神”与“合作与献身精神”则是对内容的思想提炼，这就是思想内容性解读的基本思路与模式。这一解读，将三个不同的文本解读成同一的主题与思想即团结与牺牲的精神，这是求同的思维；这一解读，无法发现这三个文本为表达这一主题思想分别运用了哪些不同的叙述技巧，也无法比较这三个文本的优劣高低。 写作教学的核心是技能训练，写作教学中的范文解读必然要从思想内容性解读即解读“说什么”，转向技能技法解读即解读“怎么说”，实现典型范文解读的技能定位。从表达技能即叙事文学的叙述技巧这一技能角度来解读，《天鹅的故事》与《生命桥》《蚁国英雄》存在着巨大的叙述差异：《生命桥》与《蚁国英雄》两文，作者将斑羚与蚂蚁团结、牺牲行为的场面直接描写出来，这一叙述技巧可称之为场景呈现；《天鹅的故事》不同，作者并没有通过场景描写直接呈现天鹅团结与牺牲的行为场面，而是通过斯杰潘老人之口将这个故事叙述出来，即通过他人将这一故事叙述出来，这一叙述技巧可称之为转述。场景呈现画面感强，能够以事动人；转述则是一种拉家常式的聊天，阅读起来比较轻松、随意。通过技能解读，《天鹅的故事》与《生命桥》《蚁国英雄》各自的叙述特色就呈现了出来，其写作技能指导作用也就明晰清楚了。叙述故事，既可以采用场景呈现技巧，也可以运用转述技巧；场景呈现是通过语言、动作、心理等细节描写直接呈现行为场面，转述则是通过某人之口将行为场面叙述出来。 歌德说，内容人人看得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。写作教学中的文本技能解读，就是要解出对于大多数人而言的形式秘密，而不是人人可见的内容与有心人得知的涵义。场景呈现与转述技巧的技能解读，就是解出了这两类文本的形式秘密，并且立即可以转化为写作教学与训练的技能。 （二）解到什么程度？ 解到什么程度指向解读的细腻性。如果说典型范文的文本技能解读解决了写作教学的内容问题，决定着写作教学是否有效，那么文本技能的解读程度即技能分析的细腻性则决定着写作教学的效率。所谓解读程度，指对写作技能的解析细致程度。目前的课文解读，无论是专家教参的课文分析，还是阅读教学的课堂实践，偶尔也能解读到技能层面，这本来已经可能走向技能解读。但可惜的是，往往一到技能解读这一门槛就戛然而止，马上又引向内容与思想情感。比如苏教版四下的科普童话《跟踪台风的气象卫星》，《语文教学参考用书》“教材说明”中已经解读出“本文是一篇科普童话”，这是技能解读，沿着技能这一解读思路，本来应该深入分析科普童话与普通说明文的同与异，科普童话写作应该注意哪些问题，但是，一到“科普童话”这一文体技能，教参马上又转移到文本内容即气象卫星的功能介绍：“作者用拟人化的手法，讲述了第三代气象卫星紧紧地跟踪、监视台风的动向，为人类预防台风袭击、减少损失作出了贡献，从而形象地向小读者展现了最新的科技成果。”“教学要求”设置的阅读教学目标也正是指向这一解读内容：“了解第三代气象卫星的主要作用，激发学生从小学科学，长大用科学为人类、为社会造福的志趣。”⑥从内容到思想、到情感，何来技能的教与学？没有技能的教与学，何来写作水平的提升呢？ 我们不妨沿着技能解读思路，研究科普童话的表达技能。科普童话与普通说明文有共通的地方，即它们写作的根本目的相同、介绍对象相同，即都是为了向读者介绍某一对象，都要将对象的特征介绍得丰富具体。但两者在文体上存在着巨大的差异：普通说明文是用平实的语言直接将对象的特征介绍出来，运用的表达方式是说明，它是单纯的说明文；科普童话不同，要设置两个人物，通过两个人物的对话或是故事场景，将对象的特征介绍出来，即将说明对象的特征介绍镶嵌在童话故事中，它综合运用了记叙与说明两种表达方式，它是童话与说明文交叉的综合文体。因此，如何融合说明与记叙两种表达方式，即如何将对象的特征介绍与童话故事的编织结合好，是科普童话写作技能解读与研究的重点。以《跟踪台风的气象卫星》这一情节型科普童话为例，这一类型科普童话写作要注意以下四点：其一，从运用场合看，该科普童话主要运用于功能介绍性说明文；其二，从人物角色设置的数量看，文章至少要有两个主人公，其中一个是说明对象，另一个是说明对象作用的对象；其三，从人物承担的叙述功能看，说明对象与说明对象作用的对象相对立，前者承担着展示自己性质与功能的作用，后者则承担着说明对象所要控制或抑制的功能；其四，要将说明对象的功能介绍与童话故事多次交叉编织，不要经过一次叙述即一个场景就将说明对象的特征介绍完，而是要将对象功能拆解成三个或三个以上方面分别镶嵌进三个或三个以上的场景中分别介绍。只有经过这样细致深入的技能分析，才能将某一技能讲清楚，学生才能清晰地知道每一步骤应该做什么，写作技能训练才能真正落到实处，也才能高效。 （三）谁解？ 谁解指向解读主体，即文本技能由谁来解读。解读主体涉及两个问题：其一，学生和语文教师谁是解读的主体；其二，普通语文教师和专家编者谁是解读的主体。对于文本解读的主体，当前语文教学存在着严重的认识误区：认为一线语文教师才是课文解读的主体，学生才是课文解读的主体，并美其名曰是对教师、对学生主体性的尊重。这其实是专家非专业化与语文教师写作教学非专业化的自我放逐，是专家与语文教师推卸责任、忽悠普通教师与学生的美丽谎言。试想，将文本解读完全交给学生，语文教师的文学专业与教学专业价值何在？将文本解读交给普通语文教师，专家的文学专业研究与教学专业研究价值何在？尊重学生、教师的主体性，其本意是指语文教学不是机械的知识灌输，而是尊重他们个体化与差异化的体验，其前提恰恰是专家要将写作技能体系化并交给语文教师，让其有差异化体验的蓝本与把手；教师吸收了专业化的知识，再在课堂上通过合适的教学手段与方式引领学生差异化地体验并内化为能力。因此，从文本解读研究的角度说，技能解读首先是专家的任务，他们要研究文本、解读文本，构筑出各类文体的表达技能体系，并组建起相应的技能典型范文文库；从文本解读教学实践的角度说，技能解读则是语文教师的任务，他们要吸收专家的各类文体技能解读，在范文引领下引导学生解读文本写作技能，并让学生在范文示范中反复模仿练习，最终内化为技能。 三、仿：从模到创 典型范文的阅读和技能解读都指向学生的技能写作，都是为学生的技能模仿写作服务。这里的仿，必须是基于典型范文解读出来的写作技能模仿，即以典型范文的写作技巧、结构、语言等为蓝本模仿写作。写作教学只有在学生的反复模仿写作中才能落到实处，才能有效、高效。 （一）为何仿？ 为何仿指向模仿写作目的。写作往高里说是一门艺术，往低里说则是一门技术，对于普通写作而言，我们更应该注重技术即技能的训练。作为一门技术的写作训练，学生需要在范文写作技巧的示范中反复模仿并熟能生巧。仿写，从教师写作技能讲解的角度说，是将具体的技能通过实例来落实，从而降低学生技能学习的难度；从学生习作实践的角度说，是让学生写作技能训练有例可循，降低写作难度。 模仿学习是艺体学科技能训练的一般模式，也是最基本的模式。美术技能训练，不管是绘画平面图形还是立体图形，都是临摹范本并反复练习；音乐技能训练，不管是唱腔技法学习，还是乐器技能训练，都是教师先示范或模本示范，然后学生模仿练习；写字技能训练，楷体、行书、草书、隶书等各种书体训练，学生都是临摹范本并反复练习；体育技能训练，如篮球中的三步上篮、定点投篮、背身单打等，短跑中的起跑、加速跑、冲刺跑等，羽毛球的发球、劈扣、后场吊球、网前小球等，也都是教师先讲解示范，学生后反复模仿练习。 仅有写作技能训练，往往是教师抽象地讲解写作学理论，学生只是“听理论”，而不是模仿范文“练技能”。写作教学应让学生在范文模仿中反复练习技能，这本是一个常识性问题，却由于写作教学的非专业化而丢失了，这就是造成写作教学无效的直接原因。因此，写作教学要走向有效，必须以技能训练为核心内容；写作教学要走向高效，必须树立起以范文模仿训练、反复练习为路径的技能训练模式。 （二）怎么仿？ 怎么仿指向模仿写作的方式与程序。学生写作技能仿写要经历两个阶段：基础阶段的贴身模仿与运用阶段的综合模仿。这两个阶段紧密相连、密不可分，又各有分工、目标相异。 所谓贴身模仿，类似于练字起始阶段的临摹，指严格按照范文的文体与技能运用方式模仿写作。比如苏教版四下写景散文《田园诗情》，文章第2～4自然段分别描写了荷兰牧场上的奶牛、骏马与其他动物，作者描写这些动物时运用了点面结合的技巧：第2段与第3段的奶牛与骏马描写是点写，第4段的其他动物描写是面写。训练学生的点面结合技能，可以以这篇文章作为范文，通过技能解读解出这三段运用了点面结合的技巧。学生模仿写作时，起步阶段要贴身模仿，即严格按照范文技能特征写作：从文体角度看，要放在写景散文中训练；从点面次序看，要先点后面；从点面数量看，点写两个，面写四个；从面写方式看，采用的是列举式面写。起步阶段写作严格贴身模仿，从训练的过程看，因只要求按照蓝本模仿，可以降低学生技能学习与训练的难度；从训练的效果看，因严格按照范文要求练习，技能训练单纯且针对性强，能够收到良好的训练效果；从评价的效度看，因有明确的技能指向性，评价目标清晰而效度高。 所谓综合模仿，指灵活运用起步阶段模仿学习并经过反复练习所熟练掌握的技能从事实际写作。“灵活运用”涵义有二：一是灵活处理技能，即根据实际写作需要灵活变通处理技能。比如前面所说的点面结合技巧，从次序上说，可以灵活处理成面点结构或者面点面结构；从数量上说，可以处理成点写三个、四个或多个，面写四个、五个或多个；从面写方式看，可以运用列举式面写，也可以采用整体式面写。二是灵活运用技能，即将这一技能灵活运用于各种文体与场合。贴身模仿阶段，点面结合技巧要运用于写景散文，但至综合模仿阶段，这一技巧则要拓展运用至状物散文、写人散文、叙事文学，以及说明文、童话等各类文体。 第一阶段的贴身模仿是技能学习与练习阶段，第二阶段的综合模仿是技能运用与提高阶段。前者是技能学习与训练，故要严格控制，后者是技能运用与提升，要从收到放、揣摩运用；前者是基础，是学技与练技，后者是提升与运用，是用技与创造。 “读解仿”写作技能训练模式中，作为阅读素材的典型范文的构建、文本解读及模仿写作过程中的训练与创造，三者都聚焦于写作技能。典型范文要围绕技能构建，典型范文的解读要指向写作技能，模仿与写作过程中的训练与创造则是技能的模仿与突破，写作技能是写作教学与训练的核心与灵魂。因此，“读解仿”写作技能训练模式的建构，其先决条件则是写作技能体系的构建。离开写作技能体系的构建，文本技能解读则失去目标指向而难以披文得技。当前写作教学内容始终处于模糊状态而不能清晰化，始终低效、无效，其病灶就在于没有建立起体系化的写作技能教学体系。连教学内容都没有搞清楚，何来写作教学的效率？拙著《写作技能学》通过文体归类，再解读各类文体的写作技能，正是试图建构起基础教育阶段的写作技能体系，从而让写作教学内容体系化、清晰化。 “读解仿”写作技能训练模式的实质是通过典型范文的技能解读进行各种文体写作技能的专业化训练。从写作教学研究看，是通过文本专业的技能解读建构起写作学训练体系，将写作教学体系化、清晰化；从写作教学实践看，试图通过典型范文示范，让学生写作有所凭借、有据可依，降低写作难度。在该技能训练模式中，典型范文的技能解读是核心，只有通过技能解读，典型范文才能为技能仿写引路，技能训练才能落到实处。写作技能训练，始于读，形于解，立于仿，成于练，创于用；“读解仿”写作技能训练模式中，典型范文阅读是前提，写作技能解读是核心，模仿写作与反复训练是保障。 ①②黄伟：《近年语文教学观察与思考——兼评〈小学经典课文新解读〉》，《合肥师范学院学报》2016年第2期。 ③叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》（下册），教育科学出版社1980年版，第536页。 ④⑤《语文教学参考用书》（四下），江苏教育出版社2013年第9版，第203、212页。 ⑥《语文教学参考用书》（三下），江苏教育出版社2013年第10版，第191页。