共情视域下的小组合作学习
洪 音 陈佑清
(华中师范大学 教育学院，湖北武汉 430079)
摘 要： 共情强调对事实的观察和对情绪的感知，关注理解式对话和对话中个体情感的移入。由于共情的缺失，小组合作学习的课堂实践中存在着参与度不均衡、情绪消极化和交流浅表化的问题，这对学生的发展极为不利。基于共情的视角，在小组合作学习中关注合作材料对象的意义世界，培养师生积极倾听的能力，提高师生情绪预测的水平，建立开放包容的伙伴关系，对于改善小组合作学习课堂实践中出现的问题具有重要的现实意义。
关键词： 共情；小组合作学习；问题表征；现实需要；实现路径
共情这一概念的提出已有百年的历史，但针对共情的研究却局限在心理学和社会学领域，教育学领域的研究相对较少。新课程改革以来，小组合作学习得到广泛运用，而共情对小组合作学习有重要影响。本文拟对共情视域下的小组合作学习做出探讨，以期为小组合作学习更有效地推进提供理论借鉴。
一、小组合作学习的问题表征
作为传统班级授课方式的有益补充，小组合作学习已经被广泛运用在以学生发展为本的课堂教学之中。然而，任何实践都不会一帆风顺，小组合作学习的课堂实践也存在着诸多困境，综观小组合作学习的开展情况，主要存在如下问题：
利用蒸汽发生器冲洗下来的泥渣，进行烘干处理，得到对应燃料周期的泥渣量，并将该泥渣量与历次大修泥渣冲洗量进行对比，如图5所示。图5表明，单个蒸汽发生器泥渣冲洗量及残渣总量的泥渣量，变化趋势整体平稳，未出现较大的沉积物变化。且日均沉积量也表明，泥渣沉积量较平稳，且有一定的减少趋势。
(一) 参与度不均衡
在小组合作学习中，由于经验背景、性格特征等差异，小组成员的合作参与度往往不均衡。一部分小组成员表现积极，他们中容易产生权威者，权威者发号施令时常常忽视其他成员的意见，引起其他成员不满，削弱合作小组的凝聚力。另一部分小组成员由于知识基础、能力表现等相对薄弱，或人格偏内倾型，在小组合作中往往“不敢言”，加之成员之间的不了解、不理解，他们备受漠视，常常处于合作的边缘地带。久而久之，由于意见和需求总是得不到重视，他们找不到群体认同感，在心理上进一步远离其他人，甚至因为无法在合作中实现自身价值，认为自己在小组中的地位可有可无，把提问、答疑、讨论的学习任务都交给了组内其他同学，精神懈怠，坐享其成。他们这种“搭便车”的行为也使得一些在合作伊始表现积极的成员积极性受挫。这些都是小组合作参与度不均衡的表现，这样的合作小组往往呈现出一种各行其是的无序状态，小组责任扩散，合作难以为继〔1〕。
而信号系统安全预评价处于城市轨道交通工程全生命周期的最前端，属于安全管理体系中最为重要的事前管理。因此更应从全局角度和源头出发，全面地实施安全隐患辨识和安全风险预估等安全管理活动。
(二) 情绪消极化
菌种活化和菌悬液的配置：分别挑取菌种在相应的培养基上划线，然后置于恒温培养箱中培养（37℃，36 h）。用接种环挑取少量活化后的菌种接入装有无菌生理盐水的试管内，震荡均匀，制成菌悬液，然后用无菌水进行稀释，使活菌数为107-108cfu/ml，备用。
(三) 交流浅表化
为弥补当前小组合作学习中存在的缺陷，我们要把握好共情在小组合作学习中的主要表现及其得以运用的关键，发挥共情对小组合作学习的现实价值，促进合作小组生命周期的向前发展。
保加利亚地处“一带一路”沿线国，几年来，中保两国政府有关部门对保加利亚公司的发展给予了高度重视和极大支持。2015年中国与保加利亚签署了“一带一路”合作备忘录，双方“16+1”及直线的合作进展顺利，保加利亚牵头成立了“16+1”农业合作促进联合会。2017年5月在两国农业部共同努力下，启动了“16+1”农业合作示范区。
2.推动双向互动的深层次交流
二、共情在小组合作学习中的现实需要
(一)共情的内涵及其理解
3.增强合作小组的凝聚力
1.促进合作情绪的积极化
一方面，当小组意见不统一时，成员们常常没有耐心，缺少协商的意识，不会换位思考和自我妥协，继而出现消极情绪，反复强调自己的观点，固执己见，草率地拒绝别人，无法友好地解决合作过程中出现的矛盾。有些成员有着很严重的自我中心倾向，面对不同的观点，他们常常情绪波动较大，随意打断他人的发言，不给他人发言的机会，使得矛盾加剧，合作无法进行。另一方面，教师在合作过程中，没有创造一个开放自由的合作氛围，没有积极主动地站在学生的角度思考问题，他们随意地否定学生，拒绝接纳学生的情绪，甚至利用教师权威一味地强迫学生接受自己的观点，使得师生沟通渠道不畅通。Chiu发现，粗鲁地指出分歧相比礼貌地指出分歧，降低了协商解决矛盾的可能性，还会限制成员新知识的获得，进而影响到整个小组的成绩表现，对小组合作学习的质量产生不利影响〔2〕。可见，情绪的消极化会导致组内活动短路，阻碍组内成员的问题解决，合作将难以展开，合作目标将难以实现。
(二)现实需要
依据共情的内涵和特征，结合当前小组合作学习存在的主要问题，我们不难发现，小组合作学习需要以共情为基础。共情在小组合作学习中的价值主要有以下几点：
综合各学者的观点，我们可以归纳出共情的基本含义：(1)个体在去自我中心化的基础上，借助自身的知识与经验以及他人的言行，深入体验他人所处情境；(2)在体验基础上推断他人的内心活动；(3)通过对话理解他人的真实感受，把握他人情感和思维的实质。总体上，共情具有以下三个特征：第一，接受观点。共情强调包容性，强调接受他人不同观点的能力，即换位思考、感同身受的能力。共情常常是借助想象，假设自己处于与他人相同的情境，从而获得一种体验。第二，不妄加评判。在没有真正理解他人的情况下不随意评价他人，不因为主观臆断而忽略他人的真实感受。第三，理解式对话。共情不是无原则的情感包容，它也有理性成分的存在。它需要区别自我和他人的边界，理解他人的情绪、意识和认知关系，并在此基础上展开对话。
用别人的眼睛看世界，就是共情的形象说法〔6〕。学会“用别人的眼睛看世界”的小组成员和教师具备观点采择的能力，即去自我中心化，设身处地地理解他人的思想和情感的能力。小组成员愿意接纳和包容那些与自己不同的观点和态度，并在此基础上与对方进行理解式对话。通过理解式对话，小组成员进一步暴露真实想法、疑问、困难，持续的共情增进彼此的理解，问题被逐一解决，小组成员的情绪越来越积极，越来越愿意敞开心扉,建构信任，加深情感，不再有粗鲁拒绝他人的行为。教师也会摒弃一味否定学生的做法，懂得利用想象和假设深入体验学生的内心世界，关注学生的情感变化，根据学生的心理状态对自己的言语行为做出调整以适应学生需要。师生之间的交流屏障被打破，正如后现代课程观所言，“教师成为平等者中的首席，其作用将被重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”〔7〕。在这种和谐稳定的氛围中，合作实现了良性循环。
小组合作学习中的参与度不均衡、情绪消极化和交流浅表化的问题常常同时发生，互相影响，如果不能得到很好的解决，将会恶性循环，对小组合作学习产生很大的负面作用。这些问题都是合作中共情缺失所导致的后果。因此，我们有必要关注共情在小组合作学习中的价值。
推动土地确权的一个重要原因是出现了村社集体侵犯农民土地承包权的现象，而且这种侵犯往往是在绝大多数村民的强烈要求下由村社集体实施的，这种侵犯引发了个别农户上访。为防止农民土地承包权被侵犯及减少农民上访，国家试图通过限制村社集体调整土地的权力来减少土地调整中的矛盾与冲突。这样一来，后果就是村社集体失去回应农民生产生活诉求的能力，一个积极、主动的具有主体性的集体变成一个被动的客体，成为被各种规范所束缚的缺少活力的执行上级命令完成上级任务的下级。充当国家与农民对接平台的灵活的基层组织因此不再存在，国家直接面对分散的农户，并因此使得国家失去了对基层简约有效的治理能力。
拥有共情能力的教师和小组成员，他们关注的是合作过程中对方想传达的意思是什么，而不是这句话本身是什么意思。他们不仅能识别和判断对方的情绪，理解其中隐含的情感，将这种情感体验内化为主体自身的体验，还会采取相应的情感表达，并懂得使用诸如眼神交流、点头示意等非言语行为。可见，一旦合作有了共情，合作中对话交流的目的将不仅在于获得某个客观真理，还在于彼此之间的相互理解和自我理解。这既是一种认知关系，也是一种情感关系〔8〕。合作中的交流将不再浅表化。教师若具有良好的共情能力，不仅能将合作材料中的情感与学生的情感进行联结，引导学生深入理解合作材料，聚焦合作任务，改变小组成员敷衍了事、单纯聊天的局面，还能很好地把握共情的认知和情感两个维度，既懂得体验学生的情感世界，也懂得回到教师作为引导者的职责上来，做到“入乎其内”和“出乎其外”〔9〕。至此，无论是小组成员之间的交流还是师生之间的交流都不再是流于形式、浮于表面的交流，而是在把握思维和情感实质基础上的双向互动的深层次的交流，是所有参与者生命的打开过程。
共情(empathy)一词源自希腊文，原是美学理论家用以形容理解他人主观经验的能力。目前，有关共情的研究主要集中在心理学领域，争论焦点在于共情的定义，即认知与情感二者中何者为共情的本质。认知取向的学者们认为，推断、理解等认知性成分是共情的核心，如：Kohler认为共情重点在于理解他人情感，而不仅仅是共享情感；Mead认为共情是预测他人行为并修正自己的行为；Hogan注重在智力上设身处地地理解他人；Ickes关注准确推断他人心理状态的能力。情感取向的学者则认为认知成分是情感反应的唤醒机制，如：Scotland认为共情是察觉到他人正要体验某种情感的情绪反应；Hoffman认为共情是适合他人境遇的反应；Eisenberg关注与他人体验到的或预期发生的情感相似的情感反应〔4〕。可以看出，共情包含了至少认知和情感两个维度。尽管不同学者对共情的定义不完全相同，但Rogers对于共情的定义被广泛接受，他认为共情是一个过程，意味着进入他人的感知世界，对他人心中变化的感知意义以及正在体验的感受保持敏感，指出他人的体验可能具有的意义，在不妄加评价的基础上核实感受，并从回应中得到引导，帮助他人更充分地体验这些意义，在体验中前进。懂得共情的人能够抛开自己进入他人的世界，但又不会迷失，如果愿意，还能回到自己的世界〔5〕。
小组合作学习是认知活动和情感活动相统一的过程。有效的小组合作旨在促进学生认知和情感的变化，实现学生发展，这离不开教师和每一个小组成员的努力〔10〕。共情促进了合作情绪的积极化，推动了双向互动的深层次的交流，这些都增进了小组成员之间和师生之间的理解，加深了彼此的情感，在这样的良性循环中，成员们找到了群体认同感，更愿意为小组贡献一份力量，小组中不再出现权威者或边缘者，大家一齐聚焦合作任务，这是一个提高认识能力、发展理性、丰富情感和形成品格的过程；教师也因为共情而能更好地转变角色，发挥指导作用，促进学生发挥主体性，实现自身发展。此外，Rogers曾提出，任何团体都有可能出现一些突发事件，共情能促进这些事件的有效解决〔11〕。面对小组合作中的突发事件，如课堂骚乱等，拥有共情能力的教师不会操控小组，他们相信每个学生都是独立的个体，相信所有的言语行为都有其合理性，他们会悉心体察引发骚乱的学生的内心活动，并在此基础上进行引导，学生感到放松，也因此更容易发现自我和理解他人，矛盾冲突得以解决。可见，小组合作学习有了共情，小组的合聚力和向心力都在增长，所有参与者都在齐心协力地推动小组合作朝着实现学生发展的目标迈进。
三、共情视域下小组合作学习的实现路径
在小组合作学习中，由于合作材料常常脱离成员们的情感实际，成员们无法理解合作任务，无法明确共同目标，他们不明白自己在做什么，因而很难形成针对性的语言表述，总是想到哪儿说到哪儿，敷衍了事。加之彼此之间缺乏情感的理解和体验，交流变成了单纯的聊天，缺乏深层次的碰撞。此外，教师在与学生交流时，也没有聚焦促进学生发展的合作目标，没能把握学生思维和情感的实质：面对学生提出的问题，教师只是为了走流程，或是模糊处理，或是回避搁置，交流停留在表面，学生听完教师的答复，知其然而不知其所以然，问题并没有得到解决。还有一些教师很容易沉溺在学生的情感中不能自拔，不能将感性认识上升到理性认知，忽视了自身作为合作“促进者”“指导者”的角色，没有实现合作对于学生成长的价值。学习心理学的实验表明，如果某种习得的行为多次出现却没有伴随及时强化，行为就会减退甚至消失〔3〕。同理，无论是小组成员之间还是师生之间，一方的行为没有得到有效的反馈，就不能称之为真正意义上的交流。久而久之，合作学习行为就会减弱，合作参与的热情就会下降。最终，合作学习成了“合坐”学习，合作整体失去成效。
(一)关注材料对象的意义世界
在这里，材料对象针对的是人文学科和社会学科，主要指合作材料中的人物对象，如一段文字材料或一段视听材料中的某个人物，有时也指材料的作者，如语文教学中某篇文章的作者，自然学科中可视为理论提出者或理论描述的人物对象。关注材料对象的意义世界，要体悟材料对象“是什么”，“意味着什么”，想象、感知、理解并融入其存在的精神之境〔12〕。这有助于激发学生对材料对象的共情，从而更好地理解合作材料，明确合作任务，为后续深层次的合作交流奠定基础。为此，教师可以采取一些教学策略，如：通过冥想思考写作意图，唤醒学生个性体验；将小组合作学习和体验学习结合，激活原先静态的知识经验，在体验中促进情感；关注诸如突出关键词、升降语调、变换语速等语言表达技巧等等。最重要的是，教师要懂得将合作材料与学生原有生活经验相联系。例如，关于狼追羊和猫捉老鼠的问题，人们通常关心的是羊如何逃脱和猫如何捕猎，因为羊和猫对于人类而言更熟悉，更亲切，人们会不自觉地将自己代入羊和猫的视角。这明显说明了原有生活经验对于引导个体思维的作用。只有合作材料回归了学生的实际生活，学生的主体话语权才能回归，学生才会有解构和重构生活意义的意识，更主动地调动自身经验，建立与材料对象之间的精神联结，最终形成对材料对象的话语解释和心灵感悟〔13〕。
(二)培养师生积极倾听的能力
要做到共情，首先要有倾听的意愿，因为共情是个体间的，必须建立在一方对另一方倾听的基础上。而积极倾听又不只是默默地聆听，它更是一种沟通技巧，它不仅关注表达者表达的信息，也关注表达者当下的感受，它是共情的基础，亦是共情的表现。在相互的积极倾听中，“有一种共鸣机制：当它们变得足够大时，那些带有足够能量的对他人的反响就会打破各种局限、打破由我们的自我逻辑主体性所铸成的盔甲，这些反响将混合、掺杂，甚至颠倒我们的角色身份”〔14〕。可见，积极倾听使得小组合作中的每一个人通过接受对方的声音，成为对方世界的参与者，促进共情发生；共情在持续的积极倾听中发挥其对小组合作学习的价值，重塑合作中的各种对象关系，使得主客二分的“我与他”转变成“我与你”；渐渐地，小组合作学习的每一个参与者更愿意去倾听彼此，享受倾听带来的和谐与美好，师生彻底脱离自我世界的泥沼，实现良性循环〔15〕。因此，在合作过程中，我们要培养师生积极倾听的能力，具体包括：端正真诚、虚心和耐心的倾听态度；养成良好的倾听习惯，懂得集中注意力，全身心关注当下的言语信息和情绪感受；培养信息提取和概述的能力，即准确理解对象所传达的言语信息的能力，并在此基础上学会区分彼此观点和态度的不同，找到下一步交流的切入点，再用合理的言语去表达和反馈。
(三)提高师生情绪预测的水平
情绪预测指的是个体对他人情绪反应的超前体验，即注意、识别、辨别和推断自己的情绪、他人的情绪、自己与他人之间的情绪以及他人与他人间的情绪〔16〕。在人际互动中，情绪预测和共情共生共荣。一方面，在一定意义上，拥有高层次共情能力的人一定具备高水平的情绪预测能力：懂得共情的人能够深入体验他人的内心世界，随着感受的积累和感受性的发展，他们越来越能把握他人情感和思维的实质，更能准确地推断他人的内心活动。另一方面，准确的情绪预测是共情在人际互动中连续发挥作用的必要条件：大量研究表明，情绪预测的结果影响着预测者的情绪、行为意向和实际行为，影响其对他人所处情境的趋近或回避〔17〕。准确的预测促进准确的反馈，使得互动双方的心理都被激活，处于兴奋、活跃的状态，从而更积极地投入互动，趋近他人所处情境，人际共情鸿沟渐渐消失，双方的内心感受和情感反应将更全面、更深刻。因此，我们有必要关注师生情绪预测水平的提高。研究发现，通常情况下，人与人之间越熟悉，情绪预测越准确，教师越了解学生，对学生的情绪预测能力也就越高〔18〕；且在预测他人情绪的两种视角——推己及人(我之前在类似情境有过怎样的情绪体验)和设身处地(如果我是他，将会有什么情绪反应)中，设身处地更能促成准确的情绪预测〔19〕。因此，教师需要在合作前多关注学情研究，且师生要多采取设身处地的情绪预测策略。
笛声戛然而止，风影沉沉地叹息了一声。他的眼前晃动着一个小女孩的影子，她是那样的清纯，又是那样的妩媚。风影出家前，红琴是他青梅竹马的伙伴，他们两小无猜，还一起玩过家家。他们生活在同一个村子里，那里有着绝世的美景。相逢因缘，相离成命，每次想起来，都会莫名的痛，又哀而不伤。
(四)建立开放包容的伙伴关系
Rogers认为，一个团体，若在共情的基础上建立，其内部就一定会形成开放包容的伙伴关系，表现出不劝说、不解释、不操控等特征。指导者提供支持性环境，帮助成员们找到情绪表达和情感接纳的方向，大家是允许质疑的一齐寻求问题解决之道的合作伙伴〔20〕。且小组合作学习是生命的交融过程，该过程一旦具有强制性，小组便会处于一种缄默的不合作的状态。唯有建立开放包容的伙伴关系，大家才会卸下包袱，以平等的姿态参与到合作中，敞开心扉、各抒己见，增进情感、生成意义，促进共情的发生和有效运用，实现师生之间和小组成员之间能量的转换和新能量的生成〔21〕。可见，在合作过程中，除了积极倾听和准确预测情绪外，师生还需要学会以开放包容的态度去对待他人的言语表达和情绪表现，在超越地域、文化、种族和不同生活经验限制的基础上，构建信赖关系，促进心灵的交流。为此，师生首先需要正确看待他人在合作中扮演的角色，将他人视为“独立的生命个体”“合作伙伴”。之后，教师需要放下权威，发挥示范作用，创设一个开放包容的合作氛围。师生在这样的氛围中，树立伙伴意识，培养合作精神，以接纳的态度参与互动。此过程中，师生要善用肯定的描述性的语言，如“我明白你的看法”“我理解你的感受”等，若不确定自己的判断正确与否，可把接收到的信息表达出来，如 “你是这样理解的，对吗”“我理解得正确吗”等。
四、结语
把学生分成小组进行合作学习，这并不能保证合作就一定发生。学生对合作材料的不理解，师生之间以及小组合作成员之间的不配合等都会使小组合作的效果大打折扣，使促进学生发展的共同目标付诸东流。共情关注个体的去自我中心化，强调深入体验他人情境，重视理解式对话。共情对于以人际互动为本质特征的小组合作学习无疑有着重要价值，对当前小组合作学习中存在的问题的改善有现实意义。值得一提的是，在心理咨询领域，共情是拉近咨询师和来访者距离的一项重要手段，它不仅要求咨询师掌握系统的理论知识，还要求咨询师拥有丰富的实践经验。然而，在教育领域中，大部分教师和学生都并未接受过相关的指导和训练，导致共情在教育中没有得到应有的重视，教学中共情缺失严重。小组合作学习的发展是一个螺旋式过程，共情能力的培养也并非一蹴而就，教师有必要在组织每一次小组合作学习后进行反思，从情绪和理智等二维或多维角度关注共情在本次小组合作学习中的表现情况，以促进下一次小组合作学习的有效进行。
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中图分类号： G42
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 09-0052-05
作者简介： 洪音(1994-)，女，安徽黄山人，华中师范大学教育学院，主要研究方向为课程与教学论；陈佑清(1963-)，湖北浠水人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学基本原理。
(责任编辑：张 敏)