试论课程领导的发展，本文主要内容关键词为：试论论文,课程论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程领导是近年来在课程领域内出现的新理念，代表着国际课程理论研究新的趋向。一些西方国家对它的研究日趋成熟，而我们尚处于起步阶段，对它的理解还是比较模糊，鉴于当前我国基础教育课程改革的实际，亟需加强对它的研究。笔者从历史的视野考察课程领导，追本溯源，力图理清它的发展脉络，希冀有助于我国课程领导研究的发展。
一、课程领导研究的缘起
关于课程领导研究的缘起，汪菊认为，课程领导研究的兴起是课程与领导理论并行交融发展的结果，是课程理论发展的一种必然，并从批判传统的课程管理范式入手进行了分析[1]。笔者赞同她关于课程领导是课程与领导理论交融发展的观点，但还应从更广的视野去分析起源问题，同时应该考察哲学思潮的影响、课程理论与管理理论的发展等议题。
(一)哲学思潮的影响与课程管理范式的转变
人们一般认为，美国学者博比特( F.Bobbit) 在1918年出版的《课程》( Curriculum) 一书，标志着课程作为专门的研究领域的诞生。而《课程》的思想来源于科学的管理学理论，深受当时美国工业界“科学管理的原理”——泰罗原理( Taylorism) 的影响，博比特将泰罗原理运用于学校教育，进而将之推衍到课程领域，才使得课程走上科学化之路。科学的课程理论在产生之初与科学的管理理论有着千丝万缕的关系并不是偶然的，而是受到当时哲学思潮——科学主义和工具理性的支配与驱使，这两种理论都崇尚“科学”，即强调线性、确定性与因果性。从课程理论发展的历史来看，不管是稍后的查特斯( W.Charters) ，还是后来的拉格( H.Rugg) 、贾德( C.H.Judd) 、泰勒( Ralph Tyler) ，在课程领域内都追求着类似于科学管理的效率与标准化，崇尚目标管理模式，也就是在这批优秀课程专家的不懈努力下，形成了科学主义课程管理范式。20世纪中叶以后，课程研究领域虽然发生了巨大的变化，课程改革运动极为活跃，新的课程理论也不断涌现，但目标模式的影响无处不在，科学主义范式仍然是当时主导的管理范式。尤其是20世纪50年代末60年代初布鲁纳( J.Bruner) 领导的美国课程改革，推行学科结构主义，倡导学术课程，强调学科专家的权威，更进一步巩固了目标管理模式，即一种自上而下的控制整个管理过程的模式。
进入20世纪70年代，课程领域内出现了不同于科学主义范式的声音，而且越来越响亮。正如钟启泉、张华所言：“20世纪70年代以来，课程研究领域开始超越以‘泰勒原理’为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’——把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式。”[2] 在这一走向过程中，涌现出一批课程学者，其中最有影响的是英国学者斯滕豪斯( L.Stenhouse) 的过程模式、施瓦布( J.J.Schwab) 的实践模式、以派纳( W.P.Pinar) 为首的概念重建主义、以多尔( W.E.Doll) 为首的后现代课程观。这些新思想与观点对目标模式提出了质疑，向传统的标准化的课程管理宣战，强调教育内在的价值，强调课程的不确定性和生活性，强调教师的重要性，强调建构与对话，强调课程管理的多元化，课程领域内有条不紊的秩序开始被打乱，使原有的课程管理体系受到巨大的冲击，教师有了专业自主权和主动性，学生的主动性被激活，作为课程权威的教育行政部门和课程专家在课程管理领域受到了前所未有的质疑与威胁。
与此同时，20世纪70年代管理学界也掀起了一股批判科学管理学的浪潮。20世纪70年代在英国刮起的“新管理主义”之风，强调管理应减少层级，主张赋权和地方分权，激烈抨击泰罗原理。而领导学理论的兴旺，把管理学的发展推向了新的巅峰。随着对领导研究的深入，人们发现组织发展的成败与领导者有着密切的关系，成功的领导不是去命令、控制、监督，而是去倾听、合作、指引。
管理学，尤其是领导学的新思维与课程理论的新发展不谋而合，这不是一种巧合，而是在当时后现代主义哲学思潮(主张多元性、建构性、生成性与不确定性等)的冲击下，面对当时的社会背景做出的一种人文选择。就是这种选择，冲破了科学主义管理范式的藩篱，孕育新的课程管理范式，突出“理解”的重要性，关注“解放”对课程的意义，使课程管理从控制走向服务，从“自上而下”走向“自上而下”与“自下而上”的结合，从管理的官僚等级走向组织结构的扁平化。在哲学思潮的冲击下，课程管理范式的转变，最终迎来了课程领导的诞生。
(二)课程领导概念的出现
“课程领导”( curriculum leadership) 的概念最早出现在哥伦比亚大学哈里·帕素( A.Harry Passow) 教授1952年完成的名为《以小组为中心的课程领导》( Group Centered Curriculum Leadership) 的博士论文，但未引起人们的重视，因为当时的人们热衷于课程的科学管理，也经常把课程领导与课程管理混用，课程领导也未具有新的时代内涵。进入20世纪70年代，课程领导才以新的内涵面世，并受到人们的注目，逐渐热起来，涌现出一批课程领导研究的学者和文章，如比卡瑞( Pickering) 的《在学校内部发展课程领导》( Developing curriculum leadership within schools) 等。厄恩鲁提出课程领导是教育改革的关键所在，认为领导对课程工作者来说就是要承担起服务的责任以对美国的教育产生强大而有建设性的影响。课程领导的任务就是要培养产生新的解决方法的能力，所以课程领导者要拓宽课程发展的愿景( vision) ，以适应人本主义和民主的理想，以及知识技术的更新和未来研究工作的需要。比卡瑞设计了在大学从事基于现场的课程领导训练的方案，目的是在大学与地方学校之间就课程开发( curriculum development) 问题建立新的工作方式，分三个阶段进行，以发展课程编制技能、群体过程技巧、非正式权力、沟通技巧等。
二、课程领导研究的发展
我国台湾学者黄旭钧认为“课程领导的发展，可以追溯到20世纪70年代”，并把它划分成4个主要阶段：要素确立期、概念发展期、模式建立期、实际应用期[3] (p.2-5)。笔者根据掌握的资料，对以上的划分进行适当的调整，以体现课程领导研究的发展性，课程领导概念出现后的发展历程为要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期。
(一)要素确立期：20世纪70年代至80年代初
课程领导早期的发展旨在确立课程领导的要素。除以上提到的比卡瑞之外，还有伯曼( Berman) 、高斯林( Goslin) 、罗斯( Ross) 等。伯曼认为，剧本( play) 可作为重新界定课程领导的基础，课程工作者被认为是演员，剧本所拥有的欣赏、超越、质疑、更新和传递等特质可引导课程工作者富有成效地工作[4]。
高斯林对148名学区课程领导者、149位小学校长和158位中学校长就理想课程领导者的功能、能力和领导行为进行了问卷调查，结果显示：在拥有当前课程实践知识和学区组织经验，具有发展目标和课程评价及预算管理能力等方面具有一致性[5]。
罗斯对校长影响教师课程选择的方法进行分析的同时，具体指出了校长可采用的课程领导策略：激发教师的内在奖励、校长扮演教师专业行为的角色楷模、校长展现创新的热诚、增进教师参与决定的过程，进而得出结论——课程领导对于具有高度动机来激励教师的校长而言是可能的[6]。
这一时期逐步确立起课程领导的基本要素：课程的要素和领导的要素，其中课程要素主要指课程编制的各个环节，领导要素包括了支持课程编制的团队合作、激励、沟通等。课程要素是领导的目标导向，领导要素是方法、途径和手段，两者有机构成课程领导的基本内涵。
(二)概念发展与模式建立期：20世纪80年代初至90年代初
这一时期课程领导的发展主要在确立课程领导的功能与任务，并将这些功能与任务加以组织，以发展成为具体的行动方案或指导手册，作为课程领导概念性的指导。同时几个英语语系国家以课程领导概念为基石开始尝试建立课程领导模式，从实践层面去验证和拓展课程领导概念。对课程领导概念加以发展的代表性学者有布拉德利( Bradley) 、格拉特霍恩( Glatthorn) 、哈特菲尔德( Hatfield) 、百利( Bailey) 、菲尔德令( Fieldling) 等，美国和加拿大建立了课程领导模式。
布拉德利在《课程领导与发展手册》一书中探讨课程领导的重要性时，明确指出了课程领导者的6项任务：1)强调课程发展；2)提供课程编制所需的资源；3)提供课程编制的哲学方向；4)促进课程编制的持续性；5)连结课程编制理论与实践；6)设计、实施、评价课程[7]。
格拉特霍恩在《课程领导》一书中也对课程领导者的职责进行了详细描述：决定计划，设计实行计划所需的组织结构，确认、分配领导功能，连结地方和学校间的教育和课程目标，开发课程资料库，决定计划实行的优先顺序，组织工作小组实行计划，评价并改进计划，进行必要的组织变革以利课程实施，寻求必要资料支持新课程的实施与修订，提供必要的成员专业成长活动[8]。
哈特菲尔德认为，教师作为同伴课程领导者( faculty curriculum leaders) 要达成以下主要目标：改进与评价课程的领导、成员专业发展、实践策略的设计等。同时指出，实施同伴课程领导者的组织要素包括：角色描述、权威和资格；沟通和网络的建立；设备和资源的提供；诱因、奖励和认可的给予；准备程度和技巧的发展；活动和运作程序[9]。
百利提出了有效课程领导者应坚持的12条原则：1)以课程模式引导课程领导行动；2)利用课程管理文件确定和澄清课程监控( curriculum monitoring) 过程中所有的利益相关人( stakeholders) 的方向、角色和责任；3)开发并使用能与学区指导性文件紧密结合的课程资料；4)明白课程建构( curriculum construction) 和课程监控的区别，并能运用相应的领导技巧；5)将课程发展视为持续性的历程；6)促进教师增权益能；7)了解课程视导与成员发展间的交互连接；8)了解课程领导者是训练而来，并非天生；9)决策过程中必须参考相关研究的结果；10)不同利益相关人有着不同的课程领导功能；11)相信自我改进、成员发展与视导可作为改进的工具；12)扮演激励者角色，寻求共识，而非妥协[10]。
菲尔德令在其编著的《课程领导者手册》中具体指出课程领导者的主要任务包括：1)建构课程改进计划所需的组织和实质的计划，包含了组织团队的信息、建立改进循环圈、确立课程目标及其所应涵盖的目的之本质、决定教师能决定的课程的比例；2)执行编制阶段的工作重点：课程的准备、教科书的选用、对编制的评价、支持课程所需的信息管理程序；3)协助教师发展教室层次的课程计划与实施程序，同时辅以成员的专业发展与团队支持，以及厘清角色、任务和时间表；4)进行实施导向与结果导向的评价，以促进改进的行为[11]。
美国的课程领导模式以堪萨斯州( Kansas) 开发的CLI( Curriculum Leadership Institute) 模式为代表。1982～1985年间在堪萨斯州的安普里( Emporia) 州立大学和几所公立中小学共同组成了一支研究团队，并成立课程领导中心( CLI) ，从1982年开始发展了一套按部就班的课程领导模式，供学区与学校在进行课程领导与决策时参考。在CLI的课程领导模式中，非常重视不同层次间学业课程的管理或领导，并注重彼此之间的连贯性。各层次的课程领导组织，如学区的课程协调委员会、学区教育委员会、学科领域委员会都有各自的任务与课程决策和开发的重点。从模式的选定、课程政策的制定、课程任务与愿景的订立，到成员的发展、学科领域课程文件的编制、课程的实施、评价与修订都有具体的做法[12]。
有关加拿大的课程领导模式，自20世纪80年代中期以来加拿大萨克其万省教育厅发展了核心课程方案中新课程开发的四个时期，此四个时期构成课程开发的DIME( Development Implementation Maintenance Evaluation) 模式，即课程领导模式，它强调课程开发中课程领导的角色与任务。发展( Development) 阶段主要是撰写并试验课程，主要由教师负责；执行( Implementation) 阶段主要是将课程传递给学生，学校委员会承担主要责任；维持( Maintenance) 阶段维持课程不断更新，主要由省教育厅负责；评价( Evaluation) 阶段正确评价课程实施成效，依“省课程评价方案”来评价新课程。
(三)模式应用与理论深化期：20世纪90年代中期以后
CLI、DIME课程领导模式经过小范围的试验性运作之后，于20世纪90年代初开始在全国范围内进行推广，进入实际应用阶段。通过课程领导的实践，不断验证、修订课程领导模式，缩短了课程领导理论与实践之间的距离，推动课程领导理论的进一步发展。这一时期课程领导理论出现了新转向，如以布鲁贝科( Brubaker) 、格莱桑( Glatthorn) 、汉德森和豪森( Henderson & Hawthorne) 等人为代表提出的强调从互易型领导向转型领导转变，突出民主与革新主题。
布鲁贝科提出创造性的课程领导的观点，从内在课程的重要性出发来阐释创造性的课程领导和课程领导者。他认为，内在课程是指将每个人的经验创造为学习的环境，强调自我感知和个人目标，强调每个人都应有自己的课程，而在实践中人们却忽视了自己内在课程的建构，致使课程外化于学习者及其经验，因此创造性的课程领导应整合个人和专业的生活经历，视课程开发为创造性、挑战性、艺术性的行为，授权( empower) 人们去认可并运用自己的才智，通过创造性的想像和自我传递( self-expression) 进行过程性的课程开发。他指出，要想实现创造性的课程领导，课程领导者要认清自己的职责，认清自己，学会与他人交流，正确处理与他人的关系，关注个人和组织的愿景，尽量让组织的愿景反映出个人的愿景，同时积极营造良好的组织文化[13]。
格莱桑认为，编制和实施有效课程的根本是学区领导者、学校管理者和教师之间的合作，而校长在促进他们之间的合作方面发挥着关键的领导作用，同时校长在州、学区、学校与班级四个层次的课程领导中也将扮演重要的领导角色。同时具体解释了校长在不同层次课程领导中的作为及各个阶层(联邦政府、州、专家委员会、学区、教师等)在课程领导中的角色。他主张应由区课程咨询委员会( District Curriculum Advisory Council) 、学校课程咨询委员会( School Curriculum Advisory Council) 、课程任务小组( Curriculum Task Forces) 等课程领导组织来协调学区与学校的课程领导，在协调和领导过程中，实施能动分享式的领导( dynamic shared leadership) ，学校教育利益相关人员共同参与课程决策、共同承担责任，强调合作和团队精神。他进一步指出，通过校长和课程领导团队的课程领导，以实现提升课程品质( curriculum quality) 的目标[14]。
汉德森和豪森共同提出了转型的课程领导( transformative curriculum leadership) 的观点，他们认为转型的课程领导是民主的领导，要建立学习共同体，要不断地批判反思，强调课程是师生共同建构的经验。他们具体阐述了转型课程领导的内容，包括转型的教学、设计课程方案、改革课程评价、再造学校组织文化等。他们认为，实施转型课程领导的领导者应是由家长、教师、行政人员、社区人士和课程相关人员共同参与组成的革新课程团队，转型的课程领导者在实际中应该成为：实践折衷问题解决的系统化改革者、培养合作努力的协同合作者、陈述道德立场的公开支持者、主动意义创造的建构认知者等[15]。
以上代表人物对课程领导的不同主张，虽然从各自的课程观出发，但都渗透着共同的课程领导理念，即有机构成课程领导内涵的基本要素：共同体( community) 、愿景( vision) 、合作( cooperation) 、民主 ( democracy) 。课程领导不单纯是个人的领导，而是一个领导共同体，“是我们支配我”的存在方式，在共同体中，成员共同遵守相应的规范、价值观和团队精神，承担各自的责任与义务。愿景不同于目标，它富有生命力，部分分析性、部分情绪化地描绘未来，能动地适应变化着的环境。课程领导打破自上而下的管理思维方式，强调赋权增能( empowerment) ，强调共同体的每位成员的参与，是一个民主合作的过程。这四个要素并不相互独立，而是以共同体为基础，订立愿景，相互合作，平等参与，民主决策，以实现对课程的有效领导。
值得一提的是，这一时期还出现了新课程领导理论指导下的课程领导模式。澳大利亚昆士兰科技大学( Queensland University of Technology) 学者迈克珀森( Macpherson) 、布鲁克( Brooker) 、艾利奥特( Elliott) 等人在对课程领导进行系列研究的基础上，提出本土化的课程领导理论，为澳大利亚建构了“促进有效教学与学习的课程领导模式”。此模式是基于课程作为一种探究领域的观点来了解课程领导，并采用“从内而外”而非“从上而下”的政策形成、解释与实施的观点来支持教师作为课程领导者，对课程领导提出3项命题：1)有关教师思考有效教学与学习；2)有关校内或学习环境内的社会气氛；3)有关学校的组织结构[3] (p.241)。
三、对我们的启示
课程领导研究自20世纪70年代发端于美国后，在西方对它的研究已十分广泛而深入，并成为各国研究课程改革问题的一个亮点。然而我国在这方面的研究才刚刚起步，这就需要我们去考察国外的研究成果，基于我国当前基础教育课程改革的实际开展课程领导研究，对课程领导予以本土化，提出课程改革中课程领导的新理念。
课程领导毕竟是对已经根深蒂固的传统观念的挑战，是对我们实际进行中的课程管理的超越，势必会产生各种冲突，如传统势力的阻挠，隐藏在课程领导背后的文化冲突等，因此我们在研究和实际推进过程中，应正确处理好几对关系。一是课程领导理论与实践的关系。移植、转化或再造课程领导理论固然重要，但应对我国基础教育实际，运用它的理念实践课程领导在现时代更显紧迫，如何使课程理论与实践紧密结合起来，让理论服务于实践，我们可以尝试构建课程领导模式，连结理论与实践。二是课程领导与管理的关系。课程领导是应对现代意义上的课程管理而兴起的，与课程管理有着天然的联系，我们在解释、实践课程领导时必须十分清楚两者的关系，是“课程领导取代课程管理”，还是“从课程管理走向课程领导”，抑或“课程领导扬弃课程管理”，要有明确的选择。三是课程改革与课程领导的关系。随着我国基础教育课程改革的逐步推进，实行三级课程管理，下放部分课程权力，为研究和实施课程领导提供了可能。当前课程改革进入攻坚阶段，许多学者充满自信地引进课程领导理念，希望打破这种僵局，给学校课程改革注入新的活力。然而，课程领导的研究能否真正促动课程改革的新进展，课程领导与课程改革之间是否存在互动的关系，还需我们进一步关注。
标签：新课程改革论文; 基础教育课程改革论文; 领导理论论文; 课程论文; 科学论文;