学校课程制度变革的路径分析，本文主要内容关键词为：路径论文,课程论文,制度论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2013)11-0003-07
学校课程变革是一项复杂系统工程，是多种因素相互综合作用的过程。因此，学校课程变革的复杂性，带来学校课程变革的不稳定性、不确定性和不可预测性。学校课程变革需要确立有效的课程秩序来规范和约束学校课程行动与行为。我们在调查中发现很多学校对赋予的课程权力由于缺乏规范与约束，出现课程变革过程中的诸多“失范”问题。[1]基础教育课程改革已步入“深水区”，已到课程制度突破的关键时刻。学校课程变革需要构建一系列的课程制度来确立课程行动的秩序，实现学校课程的持续有序发展。
通过理论分析与现实考察，我们发现，不论是各种有效与成功的学校课程制度变革模式，还是学校课程制度改进实施的具体策略，大致可以归纳出以下几种主要路径。
一、外生路径
学校是一个开放的组织系统，与外部环境之间是相互依赖的关系，学校组织随着外部环境的变化进行结构变革已经成为一种常态。由于受到学校外部环境(物质、制度环境等)的压力和影响，学校课程制度需要进行相应的制度变革以适应学校课程发展，这种基于外源的学校课程制度变革，就是学校课程制度变革的外生路径。学校课程制度变革的外生路径是一种引进式变革，是根据学校课程变革的外在动因和变革范式的外在来源划分的。由于受社会学中结构—功能主义理论的影响，把学校课程制度看作是规范和约束学校课程行为的外在制度框架，学校课程制度是一种外生变量，学校课程制度变革是一种适应性变革。这是一种从学校课程管理的角度来理解学校课程制度变革，把学校课程制度作为一种客观中立的制度，认为只有改变学校现存的课程管理体制，学校才能真正适应外部要求，提高教育效能。把学校课程制度看作是限制和约束学校课程行为的外在规范与框架，在一定程度上忽略了学校具体教育情境中学校课程主体在学校课程制度变革中的主体性，把学校课程制度的决策者与执行者分离开来。因此，相对于学校课程制度决策者来说，学校课程制度是内生的；相对于学校课程制度执行者来说，学校课程制度是外生的。学校课程制度变革大多停留在不断进行修补与完善的适应性制度建设上，强调学校课程制度变革的方法论整体主义。如果学校现存的课程制度不能适应新的学校课程发展，就需要对既有的学校课程制度进行改造，或创设新的学校课程制度为学校课程发展提供保障与支撑，确立新的课程秩序。一般采用存量改革的方式进行。存量改革是在学校课程制度已经完全不适应学校课程的发展与要求，在存量改革改不动以及增量改革缺乏条件的情况下，就需要对学校现存的课程制度结构体系进行整体改革，以适应学校课程制度的发展。对学校课程制度的存量进行改革，表现为用一种效益更高的学校课程制度逐渐替代另一种学校课程制度的过程，一般采用模仿、借鉴与移植的方式进行。
选择学校课程制度变革的外生路径的动因是由于学校系统外部的环境、条件以及改革成本的变化，如整体社会所倡导的课程价值理念、学校之间的竞争以及课程改革的外在制度强制力等。比如，由国家与政府主导与设计，采取自上而下的方式逐级强制推行的学校课程制度安排与设计。学校课程制度的存量改革需要调整学校既有的课程权力与利益关系，甚至确立新的课程价值理念。学校课程制度变革的外生路径把变革诉诸于学校外在环境的变化，将制度视为外生给定的动态调整过程，制度变革的动力是学校外生变量的变化。外生型的学校课程制度变革不是一种简单的照搬、模仿与移植，而是需要根据学校内外环境的不同和变化进行自我调适，是一个通过不断的“试错”与相互学习，逐步“内化”的过程，是一种具有制度化目的的制度学习和校本化实践，强调的是学校课程制度的工具理性。在我国长期以来实行的是中央集权制的国家课程管理体制，学校缺乏课程发展的权力和弹性空间。新一轮基础基础教育课程改革秉承“赋权增能”的理念，实行三级课程管理制度，赋予学校一定的课程发展的权力，以促进学校课程发展。新课程改革的理念与旧有的课程观念存在很大的矛盾与冲突，很难调和。新课程改革一般采用强制性的自上而下的国家、政府推进策略，是行政主导下有组织的策划与运筹，是中央、地方政府和各级学校推动的课程制度变革过程，遵循集体行动的逻辑。因此，就需要基于我国现实国情，学校创造出新的课程制度规划、设计与安排，使学校课程制度从一种形态转化为另一种形态，实现学校课程制度结构性变革的整体转型。随着基础教育课程改革在全国范围内逐步推进，为有效贯彻新课程理念和落实国家政策，广大中小学以课堂教学模式改革为突破口，课堂教学改革日益深入，在学校课程制度建设方面进行了广泛的探索，如洋思中学、杜郎口中学、东庐中学等校的改革得到了政府、社会、家长和教育同行的广泛认可。[2]因此，进行外生型的学校课程制度结构性变革显得非常必要。
二、内生路径
学校课程制度变革的内生路径，是依据共同的课程价值理念、学校文化、学校组织环境等因素推动学校课程制度变革的内部力量。内生化的学校课程制度变革，主要来自学校课程改革实践，而不是学校外部因素影响作用的结果和外部课程制度的模仿和移植，是基于学校课程发展需求的变革，强调的是学校课程制度变革实践的内生逻辑。一般采用增量改革的方式进行。学校课程制度的增量改革，是在构建新的学校课程制度时，缺乏相关的资源、条件与时机，对现存的学校课程制度不改变整体架构的情况下，对学校课程制度的规则、规章和政策进行内部调整，加强学校课程制度规则体系的理性化与系统化，消除相互矛盾和冲突的方面，使学校课程制度建立在统一的课程价值理念之上，以适应学校课程发展的内部需求。在学校课程制度变革过程中，由于学校既有的学校课程制度因受学校环境、条件、资源的限制等多种因素的影响，学校课程制度变革阻力较大暂时还改不动的情况下，只有采取先在学校内部建立起部分新的学校课程制度，经过不断修订、补充与完善，随着这部分学校课程制度逐渐发展壮大和学校课程制度内外环境的不断改善与成熟，采取渐进改革的方式逐步改革学校旧有的课程制度以适应学校课程的发展。学校课程制度在存量改革改不动的时候，先通过学校课程制度的增量改革来建立新的课程制度。随着增量改革的逐渐积累，逐步改革整个学校的课程制度结构，为学校课程制度的存量改革创造条件，是学校课程制度变革的内生路径选择。学校课程制度变革是内生于学校既有组织系统，受到学校组织结构和资源的制约。与此同时，课程行为主体的能动作用，促成学校课程制度的结构转变。
在我国新一轮基础教育课程改革，是课程目标、结构、内容、实施、评价与管理等方面的全方位改革，课程改革最终要在学校层面落实，就需要一系列的学校课程制度应对与保障新课程改革的顺利推进。在基础教育新课程改革实践过程中，很多中小学基于学校的历史、文化与传统，对学校课程规划制度建设、课程实施制度建设、校本教研制度建设、课程资源开发制度建设、课程评价制度建设等多个方面进行了广泛的实践探索，在学校课程制度方面积累了一定的宝贵经验。有学者对天津市部分中学学校课程制度建设的典型案例的分析，为我们进行学校课程制度建设提供了强有力的实践支撑。[3]学校课程制度的变革主要集中在以下两个方面。一方面，学校在国家宏观课程体制背景下，通过相互竞争与合作，对学校课程制度进行自下而上的草根式变革，实现学校课程制度的整体变革。另一方面，确立学校课程发展的良好秩序，进行激励性与适应性的学校课程制度安排与设计。学校课程制度的安排、设计、变更或替代是对更有效、公平的课程制度绩效的追求。学校制度、学校环境与学校文化制约着学校课程制度变革，学校课程制度变革是一个相互调适的适应性过程。
三、过程路径
学校课程变革是一个过程，而不是一次事件。学校课程制度变革是一个高度复杂的过程，不可能一蹴而就，需要分阶段、逐步展开进行。实行学校课程制度的阶段性变革，就是预先将整个制度变革过程分为“酝酿—创新—制度化”三个阶段，并在每一阶段讨论影响学校课程制度变革的各种基本因素。[4]在学校课程制度变革的“酝酿阶段”，要做的就是在学校范围内营造学校课程制度改革的舆论氛围，展开对现存学校课程制度的缺陷与不足的批判，塑造学校课程制度变革的理想图景，设计学校课程制度变革的具体方案。学校课程制度变革的“创新阶段”，是学校课程制度变革的实质阶段，是在学校课程制度的各个环节和层面展开。学校课程制度变革的“制度化阶段”，是指在学校课程制度变革取得阶段性成效之后，学校把取得的改革成果作为学校课程制度体系的有机组成部分，成为学校课程制度内容。事实上，学校课程制度变革实践通常是阶段性推进的，贯穿改革的全过程，是一个持续地适应变化的过程，这种模式往往能够取得理想的改革效果。
学校课程制度变革是一个复杂的过程，具有不确定性。学校课程制度变革一般不是以事先确定好的、由详细分解课程目标而得出的目标系统作为变革的依据，而是全程关注学校课程制度持续展开过程的基本规范，使之与学校的课程目标保持一致性。学校课程制度变革不是创造出一套“程序”、“处方”与“计划”，而是对贯穿整个变革过程所涉及的各种课程制度变量、要素及其相互关系的不断修正、补充与完善，整个制度变革过程是一种尝试，是一个不断相互调适与逐渐完善的过程。
学校课程制度化阶段是建立健全完善的学校课程制度体系成熟的重要标志，也就是学校课程制度运行机制的程序化、规范化和模式化。学校课程制度化可以使学校课程制度规则系统的目标更明确、更合理公正地实现，它有力地限制了学校课程制度规则系统运作过程中因人而异的主观性与随意性，具有程序合理化、合法化特征。在学校课程制度体系中，至关重要的、居于核心地位是学校课程制度的规则系统。而在学校课程制度的规则系统中，各种成文规则占主导地位，而那些不成文的规则只起一种补充和调节作用。因为现代学校课程都是由学校课程制度的成文规则组织起来的。在学校课程组织中，课程决策者的一个主要关注点是正式规则的制定和变革，部分是由于它们的强制性特征，部分是由于它们的象征性立场。而且它们代表了当代学校课程组织技术的一个重要部分。我们现在以学校课程制度中的正式规则为例来探讨学校课程制度变革的过程路径。因为规则的历史由三种不同的重大事件组成：规则产生、规则修订和规则废止。当新规则文件在组织中开始生效时，代表规则产生了。当规则文件被从组织档案中移除而没有新规则版本来代替它时，代表规则被废止了。但在现实生活中，规则废止要比其他两种事件少得多。规则的修订，则要涉及增加或去除现存规则文件中的一些条款。规则产生和修订的重要区别就是，修订有一份可辨别的前规则文件(特别是存在一个规则的旧版本)，而规则的产生，并没有一份前期文件作为标志。规则变革的历史就是有一系列这类事件发生的日期组成的连续记录。规则开始施行也就意味着规则的产生。其次，规则的修订创造出了新版本的规则。当规则被废止时，规则的最后版本也就失效了。[5]图1显示了课程制度规则的历史生成结构。
图1 学校课程制度规则史生成结构
可以看出，每一个具体课程制度规则都有产生的日期，也可能拥有一些修订、完善以及最终被废止的日期，每两个日期之间都被分成了一些小时段。同时学校课程制度变革的过程还表现在：学校课程行动可以转化为历史，历史也可以转化成课程制度规则，并且课程制度规则也可以再次转化为课程行动。如图2所示。
图2 学校课程制度规则的转化过程
学校课程制度规则的转化过程存在三种模糊性：一是执行的模糊性，这种模糊性涉及学校课程制度规则转化为行动的过程；二是历史的模糊性，这种模糊性重要是说理解学校课程行动与特定历史情境之间的相互关系；三是调适的模糊性，主要涉及课程制度规则如何被创建、改变和演变，历史如何转化为课程制度规则的过程。学校课程制度变革的过程路径将整个变革分成阶段，如问题确定—规划—审议—决策等阶段，然后分步实施、逐步逼近变革目标。学校课程制度是对国家课程制度、地方课程制度的具体化。学校课程制度变革不可能一蹴而就，进行学校课程制度变革，要用改良的、渐进的方式完成对于现行学校课程制度的改造。例如，北京市朝阳区管庄中心小学，按照“完善制度，建立机制，促进发展”的思想，学校校本教研建设经历了从创建制度、逐步完善，到形成机制、促进发展的过程，体现出学校课程制度建设的阶段性与过程性。[6]基础教育阶段学校课程制度变革，一般都是先试验，后推广，各个学校在改革过程中积极探索，积累了富有特色的实践经验。学校课程制度变革具备了一定的基础，在面临变革的阻力和困难的时候，阶段性推进改革不失为是一种更为合理、成本与代价更低，效益更为显著的理性选择。
四、结构路径
学校课程制度变革的“结构路径”是把学校课程制度理解为一种结构体系，其中包括规则、目标、对象、理念、载体、技术等要素。学校课程制度结构，就是学校课程制度系统内部各个课程制度要素的组织形式，是权力结构与逻辑结构的有机统一。[7]在学校课程制度变革过程中，学校课程制度结构中任何一个要素的变化，便能导致整个学校课程制度发生整体变化。[8]比如，学校课程制度规则的变化，引发人们课程行为方式的变化，从而影响学校课程目标的实现；学校课程目标的变化，将导致学校课程制度组织结构中构成要素的重新组合，从而使学校课程制度组织与目标相匹配。相关技术的变化，则影响课程主体行为规则和行为方式。所以说，学校课程制度变革的“结构路径”不仅揭示了各种学校课程制度要素变化产生的学校课程制度创新，同时也揭示出，任何变动、增加或减少学校课程制度结构中的要素，都有可能引起整个学校课程制度的相应变化。在现代意义上，健全的学校课程制度变革体系一般应包括三个方面。(一)课程理论基础。学校课程制度变革必须以现代课程理论为指导。没有科学、合理的课程理论做指导，就不可能健全与完善学校课程制度体系。(二)规则系统。健全完善的学校课程制度体系，必定有自己的一套完整而具体的规则系统，它是由各种成文或不成文的条例、准则、规程等构成。(三)组织系统。健全完善的学校课程制度体系包括学校课程制度运行机构和组织系统，它是由各种相关机构与具体的人员组成。在学校课程制度体系中，至关重要、居于核心地位的是规则系统。学校课程制度的规则系统的完善，是整个学校课程制度体系完善(制度化)的关键和核心。
学校课程制度的存续与否，依赖于它们在学校组织中能否得以持续使用以及依赖于学校组织相关课程组织机构之存续。存在对学校课程制度变化的结构性和环境影响，学校组织的结构性变化很大程度上决定着学校课程制度的变革。学校课程制度变革主要是在学校的组织框架内进行的，学校的领导与管理深刻地影响着学校课程制度的变革。基于我国东西部两省区的调查发现，我国现有中小学管理在行政和功能上具有实体性和刚性的特征。大多数学校组织结构单一，相关课程管理机构缺失，学校课程活动都是在学校固有的教育文化传统和单一、僵化的学校组织架构内进行的，很难实现课程制度突破与创新。[1]因此，对学校组织进行重构，是学校课程制度达成深度变革所必需的。学校组织变革一般可分为两种类型：一种是长期相对平稳的平衡期，学校组织的深层结构不发生变化，采取渐进变革的方式；另一种是短期集中、深度变革的间断期，学校组织的核心价值与信念、权力分配、组织结构、控制系统等深层结构要发生改变，是革命性的变革。[9]总之，要实现学校课程制度的深度变革必须在学校组织深层结构做出相应改变的情况下才可能发生。学校课程制度产生和制度变化创建了一个学校课程制度结构体系，是对不同压力和问题解决而做出应对的调适性策略。学校课程制度化起源于学校课程制度蕴涵的“结构”(structure)和行动者具备的“能动性”(agency)之间的互动。[10]制度有三种基本类型：规制的(regulative)，规范的(normative)，文化认知的(culture-cognitive)。这三种制度经常同时存在于一套大的制度体系中，所以它们也被称作是制度的三个要素。这些要素具有可再生产性的结构性或模式化的社会关系，因其要素成分和关联不同而有差异。[1]参见表1所示：
当我们用这种视角来考察学校课程制度结构时，发现不同的要素提供了不同的意义和秩序基础。学校课程制度是一个具有多个侧面的结构，三个要素之间是相互依存关系，依赖一些不同的机制。因此，学校课程制度变革要坚持整体性原则，强调学校课程制度整体结构变革中的多重逻辑，需要关注的是，某一学校课程制度的单方面变革也会对其整体结构产生效应。
五、情境路径
按照社会学的观点，个人行为产生于个人所处的情境，学校课程成员的课程行为也是如此。学校课程深深地嵌入在学校情境的结构之中。学校课程制度的变革，应当正视学校具体情境，同时依据学校具体情境进行学校课程制度变革。按照此思路，就能够消解学校课程制度变革过程中的障碍与阻力，获得理想的制度变革效果。学校课程制度变革主要存在如下四种情境。(一)学校课程制度变革幅度大，相关课程主体共识程度高。这是最为理想的制度变革情境，学校课程主体能够按照预定的制度改革方案实施制度创新。(二)学校课程制度变革幅度小，相关课程主体共识程度低。在这种情况下，学校课程制度变革的决策者应当慎重安排与设计学校课程制度变革。因为变革压力较小的、节奏较缓慢的学校课程制度变革在这种情境下能够取得一定成效。(三)学校课程制度变革幅度大，而相关课程主体共识程度较低。处于这样的情境需要更多的公共舆论宣传，学校课程制度变革的成效才会更加理想。(四)学校课程制度变革幅度小，学校课程主体制度共识程度高。在这种情境下，大都能够按照预定的课程方案实施制度变革。[12]因此，妥善处理与协调学校课程制度变革的内容和相关课程主体的关系是取得理想的学校课程制度变革成效的基础。
学校课程制度变革要促进学校更有效地达到它的目标，就需要和学校课程文化价值结构系统相适应。在学校组织和制度中，个体的课程行为高度依赖于学校情境的结构。学校情境产生具体的课程行为模式，它独立于课程参与者的个性和价值，课程行为模式在本质上不是由学校管理者设计的，而是由于组织制度的结构所决定的。决定学校课程主体的课程行为主要是学校情境诱导课程行为的制度规则。萨拉森(Sarason)设计了一个不同的制度变革方法，即发展可选择的环境。他认为，当一个制度不能充分满足一群人的需要时，试图改变这个制度经常是无效的。他建议，不要在组织内部进行“零零星星”的革新，而是要创造新的结构或环境，因为在一所学校中进行小小的变革是于事无补的，也不会生效，相反，这些变革很快就会与学校中的角色关系、官僚结构和其他制度规则相一致。发展出的可选择环境，要么是现有制度的亚组织，要么是新的独立的组织，但是在每一种情况下，革新都必须是自治的。使用这种方法，就要求学校课程制度改革的倡导者与改革的目标群体一起，发展其运行规则、结构和角色关系。萨拉森创造可选择环境的方法本质上是一个制度层次的变革过程。[13]由此我们可以发现，学校课程制度是一个高度复杂的关系系统，课程制度的各要素之间与纷繁复杂的环境要素之间存在多方面的互动关系。学校课程制度具有学校情境化的特点。制约学校课程制度的情境主要包括制约与限制学校课程的各种内外因素及其相互关系与作用。
学校课程制度生成与变革的情境性，主要是强调将学校课程制度置于学校以及社会的文化结构中，对学校情境进行微观层面的分析，按照不同学校各自的具体情况，基于对学校情境予以全面分析与评估进行学校课程制度决策，即以学校为单位的课程制度变革乃是促进学校获得真正有效的发展，生成“校本化的课程制度”。学校课程制度生成离不开学校情境，是因为任何学校课程制度不是存在于真空之中，而是存在于学校具体、现实的特定情境中，并与社会发生互动。只有这样，学校课程制度的建构才具有现实适应性、可接受性和动态发展性。学校课程制度建设必须依靠课程制度变革，才能确保学校课程建设常态化实施与可持续发展。例如，江苏省太仓市实验小学基于学校情境，针对学校课程建设的制度创新，进行深入的实践探索和思考，构建了具有现实意义和普遍意义的信息分享制度、项目研究制度和课程督导制度三项学校课程制度，值得学习与借鉴。[14]在经济欠发达地区，一些学校在课程改革过程中，从学校课程制度变革入手，探索出符合学校特色的课程制度，以破解课程改革中遇到的阻碍、困难与难点，实现课程改革在经济欠发达地区突围。[15]也有学校探索在实践过程中探索出独具特色的校本课程管理制度。[16]
学校课程制度变革的五种路径选择往往是交替、融合与混合使用的，只有五者协同，才可能带来学校课程制度变革整体上的成功。学校课程制度变革是一种整体性和实践性探究，只有从变革实践的整体论视角来理解各种不同变革路径在不同学校情境下所产生的实际效用，实现学校课程制度与历史、文化传统的互动。由于不同学校课程制度变革的起点、条件与环境存在差异，各种变革路径都存在优势、缺陷与不足，因此，应按照因时、因地、因校制宜的原则来确定学校课程制度变革的行动逻辑。