分析式综合素质评价的困境及其突围对策，本文主要内容关键词为：综合素质论文,困境论文,对策论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-058.1 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2014)05-0007-06 如果从2004年正式启动新一轮普通高中课程改革算起，高中综合素质评价的探索已经走过了十年的历程。经过十年的探索，普通高中综合素质评价虽取得了一定的成就，但总体上没有获得实质性突破，因为教育评价中的“唯分数论”倾向、过于“强调甄别与选拔功能”现象没有因为推进综合素质评价而有任何改观。正如研究者所言，“课程改革推进十多年来，各地各校的学生综合素质评价基本处于‘半死不活’的状态，呈现幼儿园比小学做得好，小学比初中做得好，初中比高中做得好的不正常局面。”[1]其中重要的原因在于，综合素质评价自身存在诸多问题。而在这些问题中，笔者认为，综合素质评价所采用的“分析式”评价思路是罪魁祸首。如果这一问题得不到正确的对待与处理，其他问题均不可能得到解决。 一、分析式综合素质评价的表征 综合素质评价能否取得成功，不仅取决于是否真的在进行评价，而且也取决于是如何进行评价的。前者涉及的是评价行动，后者涉及的是评价思路。行动决定进程，思路决定方向。如果方向错了，进程再快也没有用。因此，在综合素质评价中，思路比行动本身更具有决定性。如果仔细分析当前高中的综合素质评价，可以发现它采用的是“分析式”的思路(其实初中亦如此)。所谓“分析式综合素质评价”，指的就是运用分析式的方法来评价综合素质的做法，其表现如下： (一)将综合素质分解为不同维度的素质 当前流行的做法是，将“综合素质”理解为“基础性发展目标”所规定的几方面的素质。教育部在2002年颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)，提出以促进学生发展为目标的评价“主要包括基础性发展目标和学科学习目标两个方面”，其中“基础性发展目标”包括“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现”六大内容。2004年2月，教育部在《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业生考试与普通高中招生制度改革的指导意见》明确规定：“综合素质评价的内容应以《通知》中提出的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标为基本依据”。以这两个文件为基础，全国绝大多数省市的普通高中综合素质评价方案都将综合素质评价内容确定为《通知》中“基础性发展目标”的六个维度。虽有少数省市略有增减或修改，但思路都一致。此外，还有省市将综合素质分解为“基础性发展目标”和“学科学习目标”两大板块，然后再将每个板块分解为若干维度；有的分为模块修习评价、学业水平考试评价、综合实践活动评价、基本素质发展评价四个维度；还有分解为德、智、体、美等维度的。但不论如何，思路都一样，那就是将综合素质分解为不同维度的素质。 (二)对每个维度的素质进行再分解，直至分解出观测点 仍以当前流行的做法为例来说明这一问题。许多省市在将综合素质分《通知》中规定的六个维度以后，再将每个维度进行再分解。分析式综合素质评价认为，“如何对评价的标准进行‘细化’处理，是至关重要的问题。”[2] (三)将多元评价主体分为不同的评价主体 不少省市都规定，普通高中学生综合素质评价必须实现评价主体的多元化。这既是为了体现不同利益主体的诉求，也是为了保证评价的客观性、公正性。在综合素质评价中，学生本人、同学、教师(包括班主任)、家长和社区等都是评价的主体。在具体执行时，不少省市将综合素质评价分为自我评价、同学评价、教师评价、家长评价和社区评价等板块，然后再将不同板块的评价结果合成一个总体性的评价结果。 (四)将过程性评价分解为不同阶段的评价 由于已有的考试和评价评价制度“关注结果而忽视过程”，因此关注过程成了各省市综合素质评价的共识。为了凸显评价的过程性，许多省市的综合素质评价方案都规定，在每一学期末都要对高中学生的综合素质进行一次评价，再各学期的评价结果按一定的比例合成，构成高中三年的综合性评价。 二、分析式综合素质评价的困境 对综合素质进行分析式评价，存在如下困境： (一)指标分类的不周全性 不论是一级指标还是二级、三级指标，都存在分类不周全的问题。就拿一级指标而言，将综合素质分为道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面，至少存在如下两个问题。第一，这六个维度彼此之间不具备独立性。作为一种良好的指标分类体系，不同维度之间必须具有独立性，但综合素质的这六个维度并不具备相对独立性。比如，“道德品质”和“公民素养”表征的是同一维度的素质；此外，“公民素养包括了文化素养、科学素养、道德素养等诸多方面，与其他维度有些重叠”[3]；纯粹的“交流与合作”素质是不存在的，对于学生而言，“合作与交流”多半都体现在学习活动中。第二，这六个维度并没有涵括一个人的所有素质。比如，创新能力应该归属于哪个维度？显然，它不属于“学习能力”，因为学习能力主要是一种“内化”的能力，而“创新能力”则是一种“外化”的能力。如果将其归属于除“学习能力”以外的任何一个维度，则显得更加荒唐。 (二)观测指标的赋值困难 既然是评价，就要按要求给出评价结果。在综合素质评价中，通常的做法是将一级指标层层分解，直到分解出观测点。具体评价时，对每个观测点进行赋值，然后将不同观测点的评价结果综合成上级指标的评价结果，直至综合出一个最终的结果。因此，对观测点进行赋值，是综合素质评价的关键。但当前的综合素质评价中，对观测点进行赋值显得非常困难。如黑龙江省将“道德品质”分为“道德观念”、“道德情感”、“道德行为”三个维度，其中“道德观念”又分为世界观(认识、理解客观世界，辨别客观事物)、人生观(正确看待人生，规划发展目标)、价值观(树立正确的价值取向，能对事物做出客观的价值判断)、爱国主义(爱祖国、爱家乡、爱人民，关心国家和世界大事，了解中国国情，有为现代化建设贡献力量的思想)、集体主义(关心集体，有为集体争光的愿望和行动)五个方面。其中，每一个方面的赋值都非常困难。比如对“世界观”进行赋值的参照点为“认识、理解客观世界，辨别客观事物”，我们如何判断一个学生在这方面做得好而另一个学生在这方面做得不够好？又有什么充足理由在“世界观”方面给一个学生A，而给另一个学生B？对观测点赋值难直接结果是导致评价结果不够客观，进而降低了综合素质评价的公信力。 (三)不同指标的评价结果合成难 在综合素质评价中，一般都采用了与考试不同的赋值方法，即不是给每个指标赋一个分数，而是给出一个等级(A、B、C、D或者“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等)。以黑龙江省的综合素质评价为例，首先存在如何将观测点的评价结果合并成世界观、人生观、价值观、爱国主义、集体主义的评价结果的问题；其次存在如何将世界观、人生观、价值观、爱国主义、集体主义的评价结果合并成道德观念的评价结果的问题；再次存在如何将道德观念、道德情感、道德行为合并成道德品质的问题。假设某学生世界观被评为C，人生观为B，价值观为A，爱国主义为E，集体主义为A，那合并成“道德观念”后应该为什么等级？爱国主义为E(即不合格)，仅此一项是不是就足以说该学生的“道德品质”不合格？ (四)不同主体的评价结果合成难 如前所述，综合素质评价要求实现评价主体的多元化，但随之而来的问题是，由不同评价主体来评价，就会产生不同的评价结果。如果将每个评价主体的评价结果都呈现出来，就会呈现出容量庞大、内容不一致等问题。如果将不同评价主体的评价结果进行合成，那就存在一个如何合成的问题。如湖北省规定：“自我评价结果按照30%的权重计入综合评价结果”，“学生互评结果按照70%的权重计入综合评价结果”，如果学生自评为A，学生互评结果为C，那按此权重，综合性评价结果应该是什么等级呢？ (五)不同阶段的评价结果合成难 综合素质评价是一种过程性评价，因此它不能只是在高三毕业时才评价，评价必须贯穿整个高中学习过程。全国各地的通行做法是，在高一、高二、高三结束时，分别进行一次评价(或者每学期结时进行一次评价)，然后以不同的比例(如20%、20%和60%)对三次评价结果进行合成。但问题是，综合素质评价结果是以等级的方式表达的，我们如何对等级按比例进行合成？如：假设某生高三综合素质被评为A，高二被评为A，高三被评为B，那按20%、20%、60%的比例，最终的评价结果是什么等级呢？ 三、分析式综合素质评价的根源 “当前大家讨论的所谓综合素质评价问题，其实指的是一个具体的测量技术问题，也就是怎么对综合素质进行科学的测量”[4]。众多研究者都认为，综合素质评价存在问题的根源在于评价技术落后，其中主要的技术问题是，没有找到很好的办法对综合素质进行分解，没有找到很好的办法对各观测指标赋值。其言外之意是，如果评价技术成熟了，那综合素质评价中的所有问题都会随之消失。然而，有研究者认为：“如果从技术层面来分析解决这个问题的话，基本上是解决不了的”[5]。笔者也认为，综合素质评价中存在的问题表面上看是技术问题，而实际上是思路问题。如果我们在错误的思路上去解决技术问题，问题永远不会被“连根拔起”。实践中之所以会采取分析式的思路对综合素质进行评价，根源如下： (一)应试教育的评价思路 对综合素质进行评价，其出发点是改变教育中过于重视“应试”的顽疾。然而，它所采用的评价思路却是应试的，其主要表现就是要求综合素质评价结果必须具备清晰的区分度。有研究者称这种现象为“综合素质评价的变相应试教育观”[6]。应试教育的根本特点是，仅凭借成绩来评价、选拔学生。既然如此，那对学生的评价一定要明确、精确，因为每一分、每个等级都可能会涉及众多学生的命运。于是，为了使评价可信，综合素质评价就将分值分散到每一个评价指标上。或者说，评价中的每个分数或等级，必须有明确的来源。对综合素质进行层层分解，其根本目的就在于赋值的方便，进而是为了使评价具有明确的区分度。 (二)简单化的思维方式 综观各省市的综合素质评价，所采用的思维方式都是简单性思维。“简单性思维主要是使用简化还原的线性方法来看待事物的思维方式。”[7]法国著名思想家莫兰曾指出，世界上没有简单的事物，只有被简化的事物。简单性思维倾向于将任何事物简单化。莫兰说：“简单性的原则或者是分开联结在一起的东西(分离)，或者是把多样性的东西同一化(还原)。”[8]体现在综合素质评价上，它首先将综合素质分解为各方面的素质，然后逐一地对每个方面的素质进行评价，再将各方面的评价结果综合起来，代表着整体的素质状况。这是典型的整体可以分解为部分，部分之和等于整体的简单性思维。简单性思维忘记了，事物虽然是由各要素构成的，但同样要素如果配之以不同的结构，其所构成的事物就不同。事物的功能不仅由要素决定，更由结构决定。对综合素质进行简单化的理解，存在两个问题：一是综合素质能不能分解的问题；二是各个部分的评价结果综合起来，能不能代表综合素质的整体结果。 (三)对综合素质的误解 主要的误解有两个。第一个误解是，将综合素质视为同学术素质类似的素质。综合素质应该评价，而且可以评价，但到底如何评价，人们并没有弄清楚。学科考试，考查的是学生的显性知识和智慧技能，而显性知识与智慧技能的评价问题在当前是研究得最充分的。综合素质则不一样，它多半都是隐性知识，它不具备学术素质那种可测量性。当我们采用同学科考试一样的评价方式来评价综合素质时，实际上就将综合素质等同于学术素质，或者说将二者视为性质一样的素质。将综合素质分解为一个个的观测点，就如同将知识分解为一个个的知识点一样。第二个误解是，认为不同人的综合素质的差异只是水平上的差异。对于任何学生，都从事先确定好的几个维度和指标去评价。在这样一种评价体系中，不同学生综合素质的差异，主要表现为发展水平的差异，而不是性质上的差异。而事实上，人与人之间综合素质的差异，不仅有发展水平上的差异，而且也有性质上的差异。 四、分析式综合素质评价的矫正对策 帕克·帕尔默曾经说：“我们诊断学生健康状况的方式决定着我们提供治疗的方法。”[9]对综合素质评价而言亦如此。通过上述分析可知，解决综合素质评价中的问题，对策不在于完善评价技术，而在于改变思考问题的方式。由于综合素质评价中的问题都是由“分析式”评价思路导致的，所以解决这一问题，必须建构一种“综合式”的评价思路。所谓“综合式综合素质评价”，就是将综合素质作为一个整体，并对其进行整体性的评价。具体而言，要从以下几方面着手： (一)综合性地理解综合素质 综合素质应该是一个人各方面素质的综合，它包括学术素质，也包括非学术素质。但当前众多研究者都将综合素质理解为非学术素质，其理由是，高考考查的是学生的学术素质，综合素质评价作为高考评价制度的补充，理应评价一个人的非学术素质。这虽然有一定的道理，但它依然存在问题。高考确实考查的是一个人的学术素质，但这种学术素质是以高中课程门类为范围，以高中课程标准为上限的。也就是说，如果一个学生所具备的学术素质超越了高中的课程门类(如在商业、考古或计算机等方面很有造诣)或高中的课程标准(如自学了好几门大学生物课程)，高考就无法考查出来。这两类学术素质理所当然应该是综合素质评价的对象。因此，综合素质应该包括学术素质，但又必须将高考所考查的学术素质排除在外。故而，应该将综合素质理解为除高考成绩所能表征的素质以外的所有素质。综合素质具有综合性和个体性。综合性说明综合素质是一个整体，是不可分解的。个体性说明综合素质是因人而异的，每个人的综合素质都综合了他自己的个性特征。这种个性特征，不仅表现为发展水平上的差异，而且表现为性质上、结构上的不同。其实，每个人的综合素质，都是由一系列相关的非优势素质围绕优势素质而形成的素质群，不可能所有方面的素质都“优势”。既然综合素质具有综合性，那就只能对其进行综合性的评价；既然它具有个体性，在评价过程中就必须承认不同学生综合素质具有差异性，对不同的学生，应该采用不同的评价思路、不同的评价指标。 (二)正确认识综合素质评价 此处有三点需要注意。其一，综合素质评价是一种鉴赏式评价。进行综合素质评价，其实质就是发现、鉴赏学生所具备的但通过高考无法考查出来的优势素质。学生所具备的素质，除高考成绩所表征的学术素质以外，还有许多其他素质。对人的生活、发展以及社会的发展、进步而言，不仅需要高考成绩所表征的素质，而且还需要许多其他素质。鉴赏式评价要求评价者在评价学生的综合素质时，如果发现学生具备某种优势素质，那就应该感到欣慰，并对之进行鉴定；如果没有发现学生具备某种优势素质，那也不应该失望，更不应该责备求全。以前的考试评价是“补短式的评价”，即去发现学生哪些方面存在不足，以便进行弥补；而综合素质评价，则是“扬长式的评价”，即其主要目的是发现学生的优势领域，以便使其得到更好的发展。只有采用鉴赏式的评价方式，综合素质评价才能实现《基础教育课程改革纲要(试行)》所提出的“发现和发展学生多方面的潜能”的要求。 其二，综合素质评价要突出学生的个性特长。当前，“全面而有个性的发展已经成为社会需要和个人发展需求的共同追求，学生综合素质评价的根本目的就是要促进学生全面而有个性的发展。”[10]综合素质评价如何做到“促进学生全面而有个性的发展”呢？在评价中，首先要突出学生的个性特长，即展现出学生的两三个方面的优势素质即可；其次，对于学生非优势的素质，只需考查是否存在缺陷。用通俗的话就，综合素质评价就应该采用“合格+特长”的评价方式。在所有素质都合格的基础上，如果有一两个方面的素质达到“优秀”的水平，那该学生综合素质就是比较高的。在此，“合格”体现的是“全面”；“特长”体现的是“个性”。“综合素质评价一定要根据学生的特点进行多元性的评价，使每个学生都能使自己的特长得到表现。”[11]在综合素质评价中，千万不能要求学生所有方面的素质都要优秀，因为那样既不现实，而且还会导致学生发展趋同，也不利于减轻学生过重的学业负担。 其三，综合素质评价应该是一种绝对性评价。根据正态分布原理，综合素质“优秀”的学生只应该是少数，进行综合素质评价，就是对学生已有的综合素质进行发现与认定。它必须本着实事求是的原则。从这个角度看，那种规定综合素质评“优”或A的学生比例不能超过30%的做法是非常荒唐的。有研究者指出，“综合素质评价采用质性的评价方法，考评工具就应当是开放的，这样才能更好地把所有相关的行为表现纳入评价的视野。”[12]只有不规定“优”或“A”的比例，才能保证综合素质评价的开放性。 (三)重新设计综合素质评价技术 由于综合素质具有不可分解性，故对综合素质进行层层分解的做法注定是不成功的。“美国的综合素质评价采取了一种与我国不同的路径。它并没有像我国把综合素质演绎划分成道德、审美、公民方面的素质，进而发展一系列指标。相反地，它将学生的综合素质作为一个整体，采取了模糊评价、总体评价的方法。”[13]综合素质评价，一定要全面，尽可能地从多个方面发现学生所具备的素质，但它并不要求要对学生每个方面的素质进行评定。“要求学生在综合素质的每一个维度都是优秀，这是平均发展的教育价值观，要求学生在音乐、美术、体育都优秀是理论上的完人，在实践中是做不到的。从社会对人的发展要求来说，既需要人们有共同价值观和行为规范，更呼唤有个性有特长能创新的人才，综合素质评价应当承担起引导学生成为这样的新人的重任。”[14]在综合素质评价中，“过高的要求或近乎精英化的要求，都是不符合教育规律的”[15]。综合素质评价，只需评价学生的优势素质(或称个性特长)，其他素质只需看有无缺陷即可。对于那些大家都具备、且差异不明显的素质，没有必要评价；即使评价了，也不具备任何意义。“面面俱到的评价指标不仅会冲淡评价的重点，而且还会加重评价者的工作负担，导致敷衍了事的评价行为。”[16]因此在综合评价时，首先应该先让学生以规定的字数陈述优势素质并附之以证据，然后由教育者进行鉴定，并书面陈述结论。其他评价者可以参与评价，但其作用是站在他自己的角度独立地提供学生具备某种素质的证据，其作用是从不同的角度印证学生是否确实具备某种素质；而非要求他参与学生综合素质评价的全过程并进行完整的评价，然后将他的评价结果以一定的比例合并到综合素质的总体评价结果中。 (四)正确表达评价结果 如果以等级来表达综合素质评价的结果，虽然方式简单，但它以抽象的符号掩盖了学生的素质。假设某学生因为擅长创造而综合素质被评为A，而另一学生由于成为了国家级运动员而综合素质被评为A，如何仅从A这个评价结果上去判断，此二人的综合素质是一样的，但实际上差异甚远。因此，仅以等级或分数的方式来表达综合素质评价的结果，会掩盖不同学生综合素质的差异。此外，如果仅以分数或等级的方式表达综合素质评价的结果，还会掩盖学生的某些素质。比如，如果一个学生综合素质被评为B，那是不是意味着他所有方面的素质都是B？就学习能力而言，如果某学生英语方面的学习能力特别强，被评为A，甚至超过A，而其他学科的学习能力除有一科被评为C以外，其他的均被评为B，因此其学习能力综合评定最多也只能是B。假设该生立志在大学学习英语专业，其学习能力方面的素质能否满足要求？按理讲，该生在大学学习英语专业应该是没有问题的。因此，综合素质评价结果的表达，只能以语言描述的方式进行：一要描述其综合素质状况，尤其是要突出学生一两个方面的优势素质；二要描述其综合素质发展水平与证据。正如研究者所言，“综合素质评价不要求也不可能有相对具体、可对比的标准，只能有一些概括性的、描述性的标准，要依据这样的标准来准确判断学生发展的水平程度是很困难的。”[17]