我国成人教育学科发展的形上之思，本文主要内容关键词为：成人教育论文,学科论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国，成人教育实践有着几千年的历史，其间也不乏与特定历史时期人们的生产和生活实践需要相适应的经验总结和理性认识。但作为教育科学理论的一门新兴学科，成人教育研究的真正肇始却是建国以来特别是最近20多年来的事情。50余年间，我国成人教育学科的研究对象(即成人教育存在)已逐步具备了相当的复杂性和多样性，这种复杂性和多样性为成人教育理论建构和学科建设提供了丰富的研究资源；在轰轰烈烈、有声有色的成人教育实践过程中出现了诸多亟待解决的新情况和新问题，这些新情况和新问题也需要依仗成人教育理论研究和学科建设作出科学的分析和解答；西方一些发达国家的成人教育学科体系已日趋完善，其先进的成人教育学科理念和思潮为正在寻找出路的我国成人教育学科建设提供了可资借鉴的宝贵经验；在新的历史时期尤其是经过“实践是检验真理的唯一标准”大讨论之后，人们的思想获得了空前解放，这种思想解放也促使人们理性反思以往的成人教育重大理论并且不懈探索成人教育学科特殊规定性的热情日益高涨。正是由于这些原因，建国以来特别是改革开放以来，我国成人教育学科发展才呈现出前所未有的新局面。但同时我们还应清醒地认识到，目前我国的成人教育理论研究和学科建设还存在着诸多不容忽视的负面问题。可以想见，对这些问题的揭示和解决，必将有助于克服当下我国成人教育学科发展过程中的种种偏弊，使我国成人教育得以健康、协调和持续发展。本文仅从宏观层面提出了几个与我国成人教育学科发展密切相关且亟待解决的问题，并简要提示了在这几个问题上的改进路向，以求教于同仁。
一、关于单数与复数
在教育学科体系的构建过程中，中国和外国都不同程度地普遍存在着单数教育学与复数教育学相互争夺教育学科领地的问题。所谓单数教育学即指作为教育学原理或教育基本理论的教育学，所谓复数教育学则是指由教育学各分支学科集合而成的教育学科群。在这场“争斗”过程中，单数教育学显然是败下阵来，复数教育学的队伍不断壮大，一路高歌猛进，而单数教育学则偃旗息鼓，大有退出历史舞台之势，以致于不少学者提出了单数教育学“消亡”或“终结”的论断。与教育学科相比，虽然成人教育学科(不管是单数成人教育学还是复数成人教育学)还不成熟、不完善，但在学科发展和体系构建的过程中也出现了同样的征兆，即单数成人教育学有被复数成人教育学所取代的危险。 我们认为，单数成人教育学是复数成人教育学乃至整个成人教育学科体系的本体、根据 和灵魂，复数成人教育学只有以单数成人教育学为本体、根据和灵魂，它才会真正成为 教育之学，而不致沦为为其他学科发展开垦新“殖民地”的急先锋。整个成人教育学科 体系就是单数成人教育学与复数成人教育学的整合互补和有机统一。在这个问题上，我 们一定要注意避免重蹈教育学科的覆辙。
二、关于几种意识的互动
成人教育研究在本质上就是与成人教育有关的某种意识的产生、变化和发展的过程。成人教育研究的意识大致可分为四种：问题意识、理论意识、学科意识和体系意识。所谓问题意识，即是指成人教育研究者从成人教育实践活动中发现问题、提出问题的意识以及从自身和他人的成人教育研究活动中发现问题、提出问题的意识；所谓理论意识，即是指成人教育研究者将自己所发现和提出的问题上升到理论层面加以分析和研究的意识；所谓学科意识，即是指成人教育研究者把自己的理论分析和理论研究提升到学科建构的层面并从某学科发展的角度对之进行研究的意识；所谓体系意识，即是指成人教育研究者着眼于整个成人教育学科体系的构建与发展而对相关学科理论进行系统研究的意识。显然，这四种意识之间的关系从正反两个向度呈现依次递进的态势。具体言之，问题意识制约理论意识，理论意识制约学科意识，学科意识又制约体系意识；反过来，体系意识制约学科意识，学科意识制约理论意识，理论意识又制约问题意识。体系意识指向并服务于问题意识，但必须依次经由学科意识和理论意识；问题意识指自并依赖于体系意识，但必须依次经由理论意识和学科意识。我们的成人教育研究要充分珍视且自觉形成这四种意识，并使其彼此之间保持一种良性而协调的互动机制。
三、关于范式
按照库恩的范式理论，所谓范式是指在特定的时期内，根据科学共同体的理论体系和心理特征所制定的一整套原则、理论、定律、准则、方法等，它是一个包括科学、哲学、社会、心理等多重因素在内的综合体，是科学共同体所共有的全部规定，是一门科学真正成为科学的基本标志。由此，反观我国的成人教育学科，我们不难发现，目前我国的成人教育研究和学科建设还没有真正形成像库恩所说的这样一个范式，原因就在于成人教育研究者尚未在成人教育学科的概念、范畴、理论、原则、方法等方面真正达成共识。因此，我国的成人教育学科要取得真正的独立性和合法性，就必须形成一种标志成人教育学科独立性和合法性的范式，并使这种范式成为成人教育学科发展的划界标准、整合机制和内在动力。但同时我们还应看到，成人教育学科研究和发展的这种范式也不是固定不变、一劳永逸的，它要随着社会历史环境和成人教育科学共同体的变化而变化 。其实，库恩所说的范式同时也是一个比较宽泛的不确定的开放性概念。
四、关于科学性
科学性是判定一门学科成熟度和独立性的重要标尺，但目前在学科的科学性问题上却普遍存在着严重偏误，即认为只有建立在实证经验和逻辑推理基础上并以客观物质世界为研究对象的科学才是真正的科学，除此之外只能是伪科学。我们认为，这是一种非常狭隘的科学边界观。其实，所谓科学，只不过是人们通过对所面对的物质世界和精神世界的认识活动而形成的系统化知识体系，不管运用了何种认识方式(或实证或思辨或体验)，只要认识结果与认识对象相吻合，这种知识体系就是科学，这种认识结果就是科学的或具有科学性。从这个意义上说，科学性就意味着吻合性，学科的科学性就意味着 该学科知识体系与自身研究对象的吻合性。以这种广义的科学边界观(其实这已经从一 定程度上消解了科学的边界)来审视我们的成人教育学，自然可以看出，作为一种对成 人教育世界的认识结果，应然成人教育学的科学性正体现在它与成人教育世界的吻合性 上。但反观实然的成人教育学，却不难发现，它确实存在着科学性不强的问题，换言之 ，我们当下的成人教育学与成人教育存在严重不符。究其原因，正是那种狭义的科学边 界观所致，即大多数研究者倾向于把成人教育学当成实证科学，认为成人教育学的科学 性就是实证性，从而忽视或僭越了成人教育存在中那些不能被实证科学所包容的成分。 因此，我们的成人教育研究和学科建设要正确理解学科科学性的真正含义，注意避免将 成人教育研究和学科建设狭隘化和片面化。
五、关于方法论
总体而言，在当代教育学研究和学科建设(包括成人教育学研究和学科建设)的方法论问题上，目前存在着一种科学主义和技术主义统摄下的唯方法主义倾向。方法本是为了探寻真善美而人为设置的有效手段，但由于当今科学技术的空前繁荣以及科学主义、技术主义的越界泛滥，方法却成为衡量一切的标准，方法成为目的，方法成为一种绝对而普遍意义上的科技思维，方法成为异化人的力量。不论是经验主义认识论的归纳法，还是唯理主义认识论的演绎法，都是主客二分和对象化的，它们构成了认识论的基础，方法论因此在于认识世界和改造世界而不是理解世界和体悟世界。我们无意于否认科技理性支撑下的方法论在成人教育研究和学科建设中的重要作用，而只是想指证科学主义、技术主义方法论本身所存在着的自身无法克服的局限性，并高度警惕极端意义上的方法论在成人教育研究和学科建设过程中对人异化的危险。在成人教育研究和学科建设问题上，我们主张，应将科技理性方法论严格限定在其自身的适用范围之内，同时应充分注 意精神分析方法、发生学方法、现象学方法、解释学方法等人文学方法论的独特价值及 其应用。
六、关于生存论转向
当代哲学正在发生着一场整体性的深刻变革，即从抽象性、超验性的本质主义本体论向具体性、历史性的生存论本体论转换，这种转换是与对形而上学和作为形而上学唯一 存在方式的知识论以及构筑于形而上学和知识论基础上的认识论的批判同时肇始的。这 里所谓的形而上学是其本义，即关于存在的哲学形态，它所追求的是一切实在对象背后 的那种终极存在，并把这种终极存在看作是事物具体的和特殊的存在及其各种特性的基 础即本体。形而上学的根本偏弊即在于它把人与丰富多彩的生活世界割裂开来，试图以 人的理性去洞悉在人对面的外部世界的普遍规律，并把这种与人的历史性存在无涉的、 “永恒”的普遍规律作为规约人的言行的最终根据即本体。这就是当代哲学所极力声讨 的居于统治地位长达两千多年的本质主义本体论的哲学理念。马克思从一开始就“反对 一切形而上学”，深刻批判了由人为所赋予的人的形而上学本质所带来的对人的本然生 存的异化，并对人的精神世界、生活世界和全面发展给予了充分关注，而且认为在反对 形而上学之后，哲学应转换自己的理论主题，即从宇宙本体(即关于外部世界的本质主 义本体)转向人的生存状态。总之，生存论本体论是一种以人的生存为着眼点和出发点 的哲学理念，凸显了以理论方式解释人的本真性存在的哲学诉求。所以，从这个意义上 说，构筑于一定哲学理念基础上的我国当代成人教育研究和学科建设，也必须尽快实现 基本着眼点和出发点的根本转向，即由成人教育世界的特殊本质和普遍规律转向成人教 育世界中人的具体及历史的生存状态本身。
七、关于建构与解构
形而上学知识论的一个显著特征就是追求宏大体系，并以此为人类一切实践活动“立法”，对人类一切实践活动实施控制。恩格斯早在《反杜林论》中就对不动则已，一动至少就要创造一个完整的“体系”的哲学之路提出过批评，罗素也曾告诫研究者要谨防 陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”。事实上，形而上学在黑 格尔之后的没落就已经表明了宏大叙事的缺陷。美国著名社会学家默顿在谈到追求宏大 体系给20世纪社会带来的后果时认为，社会学因此成了昔日庞大的哲学体系的翻版，花 样繁多，体系壮观，而灼见贫乏。这话虽然尖刻，但确实道出了宏大体系虽然壮观但不 免虚弱的事实。后现代主义者反对对某一第一学科的追求，反对在不同学科之间进行等 级划分，他们主张解构所有学科体系，消解所有学科之间的一切界限。这种观点虽然偏 激，但也确实预示了一种不应被忽视的学科发展走向。其实，任何学科想用一个包罗万 象的“体系”将本领域的所有问题“一网打尽”都是不可能的，历史悠久、浩如烟海的 哲学没有做到，被认为发展得最为成熟的物理学没有做到，作为一门新兴学科的成人教 育学也不可能做到。但另一方面，我们也应该看到，作为一门学科形态，成人教育学毕 竟存在着学科独立性的问题，毕竟存在着不同于其他学科的研究范式问题，当下的成人 教育学还未真正形成自己特有的研究范式，也尚未真正取得其学科独立性，确立成人教 育学科的研究范式以及建构成人教育学科体系，正是我们的基本任务和历史使命。上述 两种运思旨趣(解构体系与建构体系)看似针锋相对、格格不入，其实却是水乳交融、密 不可分的。解构是对建构的解构，建构是对解构的建构。因此，我们在进行成人教育学 科体系研究的过程中，无论是单一学科体系还是学科群总体系，都必须在建构与解构之 间保持一种必要的张力，既要建构相对独立的成人教育学科体系，又要充分关注成人教 育学科体系所应具有的开放性、可能性和偶在性；既要确立相对宽泛的成人教育学研究 范式，又要不懈追求对成人教育理想、信念以及实践智慧的自由表达。
八、关于全球化
目前，在对待来势凶猛的全球化问题上，人们存在着两种彼此对立的观念和做法：对输出方而言，为了不断壮大自己而将自己的一切径直强加于对方；对输入方而言，为了保全自己的“真身”而把所有“舶来品”一概拒之于门外。在全球化背景下，人们对中国成人教育学的看法也存在着与全球化完全相同的两种情况：要么封闭自我以保“真身”，要么放弃自我以求“大同”。前者是一种成人教育学相对主义，主张在理解不同成人教育学时要将历史范畴(传统与现代)转换为地理范畴(本土与外域)，并以本土成人教育学代替外域成人教育学；后者是一种成人教育学进化论，要求人们将地理范畴(本土与外域)转换为历史范畴(传统与现代)，并以现代成人教育学代替传统成人教育学。显而易见，前者带有显著的保守主义性质，而后者则具有明显的西方中心论色彩。比较起来，在我国目前的教育学世界中，教育学进化论显然占了绝对上风。在我国目前的成人教育学世界中，成人教育学进化论尽管不甚明显但大有后来居上之势。这里还有必要区分两个概念：“中国的成人教育学”与“在中国的成人教育学”。本土化的中国传统成人教育学就是所谓的“中国的成人教育学”，它对应的是成人教育学相对主义；西方化 的中国现代成人教育学就是所谓的“在中国的成人教育学”，它对应的是成人教育学进 化论。我们认为，真正的全球化意味着尊重他者，互通有无，和而不同，而不是自我中 心，同化他者，称霸天下。因而，我们所进行的中国成人教育学研究和学科建设，既不 是一种成人教育学相对主义，也不是一种成人教育学进化论；既不同于本土化的“中国 的成人教育学”，也不同于西方化的“在中国的成人教育学”；而是中国成人教育学与 西方成人教育学、传统成人教育学与现代成人教育学相互接触、相互会通的产物。唯此 ，中国成人教育学才能巍然屹立于世界成人教育学之林，才能获致其自身本然且真正的 自明性和合法性。
本文系国家哲学社会科学“十五”规划重点课题：《21世纪中国成人教育学科体系结构及其分类研究》的部分成果。课题编号：AKA010030。主持人：杜以德教授。