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“课程整合(curriculum integration)”（也有人译为“课程统整”“课程综合化”“课程一体化”等；笔者愿意用“课程整合”，旨在取其整体、综合之意。）是我国目前正在实验之中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为：小学阶段以综合为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
通观《纲要》及各科新课程标准，我们可以看出，新一轮基础教育课程改革在课程整合上的要求主要包括：(1)学科课程目标上的整合，即强调学生的整体发展，为中小学生的终身发展奠定坚实的基础（朱慕菊等，2001），为不同学科的课程目标确立了共同的三个基本纬度：知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观；(2)设置综合课程：品德与生活（1～2年级）、品德与社会（3～6年级）、历史与社会（7～8年级）、科学（3～9年级）、体育与健康、艺术（音乐、美术，1～9年级）；(3)强调跨学科的学习方式，如探究学习（又称研究性学习）、体验学习、合作学习等。
在《纲要》发布之前，有关课程整合的问题已有一些理论和实践的研究。在理论上，有诸多研究者对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。在实践上，也有部分省市（如浙江、广东、上海、北京等）及个别学校（如上海师范大学十年制实验学校、东北师范大学附中等）开展了综合课程的实验。但是，除了一些纯理论的阐述或鼓动之外，尚缺乏令人信服的实验效果及深度的实验分析可以证明理论所描述的课程整合的优越性。因此，在某种程度上可以说，此次课程改革把课程整合作为课程改革的重点突破内容（朱慕菊、刘坚，2001）以及在课程设置上的如此富有“革命性”的变革，是适时和必要的。
《纲要》作为国家的重要文件公开发布之后，接下来的艰巨的任务便是如何实施。站在国家及国家政策的层面上，我们可以说已“硕果累累”，出台了一系列书面的课程文件和课程材料。然而，从学校及学校教师的层面上看，课程整合尚未开始。面对一个缺乏坚实的实践基础因而也缺乏厚实的理论基础的课程整合计划，我们不得不担忧它在多大程度上可以成为现实的学校中的课堂上的课程现实。本文认为，理想的课程计划的“理想的”实施方式是从学校及学校教师的实际出发，“脚踏实地”地由现实的“此岸”过渡到理想的“彼岸”。因此，笔者力求站在学校及学校教师的层面上来认识课程整合、重新审视课程整合背后的理念并就学校层面上的“实然的”课程整合提出一些策略性的建议。
一、从学校的层面上认识课程整合
（一）多种含义
“课程整合是一个包含着多种思想、多样实践的概念”(Ingram,p.22)，不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合做出了不同的界定。
总体上看，理论研究者多倾向于从自己所信仰的“主义”或所从事的研究领域出发来界定课程整合。例如，伯恩斯坦(Bernstein,B.)把课程整合看成是一种社会现象，“是社会的权力和权威的变化模式在学校的反映”(Ingram,p.22)，这反映了他作为一个知名社会学及教育社会学研究者所具有的独特视角。著名美国心理学家布鲁纳则从他所信仰的结构主义心理学出发，提出教师教任何一门学科，务必使学生理解该学科的基本结构，教一门学科就是在教一种整合的认知结构，学科教学本身就是一种形式的整合教学(Bruner,1960)。儿童中心主义者比恩(Beane,J.)认为，课程整合应该完全打破学科的界限。在他看来，分离的学科课程背离了生活本身，并导致坏的学习理论(Beane,1990)。真正意义上的整合的课程应该是个人中心的、建构主义的、以主题呈现的超学科的整体的课程(Beane,1992)。
实践者多倾向于从自己的实践经验出发形成对课程整合的理解。对于强调儿童经验和社会生活的杜威学校的老师来说，课程整合意味着儿童学会共同工作并处理各种社会的活动，同时成为一个独立的问题解决者(Mayhew & Edwards,1936)。对于林肯学校(Lincoln School,1921～1926)的老师来说，课程整合则意味着多种形式的课程设计的整合(Marian,L.,2000)。而对我国一些综合课程实验校的教师来说，课程整合就是教一门或几门新的综合的学科，如科学、社会等。
因此，对于学校及学校的教师来说，重要的不是要求理论者给课程整合下一个“放之四海而皆准”的定义，而是在整体上认识到多种含义的存在，认识到每种界定都有其特定的视角和背景。而对理论研究者来说，重要的不是给课程整合下一个又一个的定义，而在于自我反思其理论背后的假设和信仰，并批判性地考量其理论的实践意义和价值。
（二）多种实践
不同的教育哲学及课程整合的概念和理念指引下所展开的课程整合的实践是不同的，即使是相同的哲学观或课程理念支持下的课程整合的实践也未必完全相同，因为课程整合涉及学校的教师和学生现状、管理和评价机制等诸多方面的因素。例如，马丽安(Marian,L.)等把美国历史上几所著名的进步主义学校的课程整合实验做了较详细的考察，发现这些学校即使都是受到杜威的哲学的影响，但在课程整合的具体做法上却明显地不同于“原版的”杜威学校，而且彼此之间也有差异(Marian,L.,2000)。
在杜威学校，课程整合产生于杜威的两个教育信条。一是相信儿童的兴趣不是学科定向的，而是跨学科的。二是相信学校就是一个雏形的社会。因此杜威学校的课程整合着眼于儿童的兴趣和需要，以社会研究为核心，分科的学科知识由儿童在教师的指导下探索所关注的问题的过程中自然而然地生成(emerging)。在这里，教师提供的是课程的主要思想和框架，鼓励每个学生在这个框架之内发挥自己经验和想像的作用。教师是一个指导者，学生的活动是自我激发的，教师的职责在于提供必备的材料、技能的教学及必要的指导或建议(Marian,L.,p.48)。
林肯学校(1921～1926)是另外一所儿童中心学校。该校以从实际的生活情景中抽取的一个一个的工作单元(unit of work)为核心来整合常规的分科课程，每个工作单元的内容既可以横跨所有传统学科，也可以只集中于某一个学科，如社会、科学、音乐等。同一时段经常安排不同的工作单元，有时可能是相关的单元，有时可能是不相关的单元。与杜威学校所不同的是，林肯学校的课程整合更具有灵活性(Marian,L.,pp.34-37)。
从历史上看，不同的历史时代由于科技、文化、教育等社会生活的内容的不同，学校的课程整合也具有不同的特点。仅以完全打破分科界限的超学科的主题课程整合的设计来说，20世纪50～60年代之前，用以整合各别学科的工作单元或活动等多是一些有关农场、工厂、商店、家政等反映当时的社会生活内容和儿童生活内容的主题。50～60年代之后，由于现代信息科技的发展及人类面临的重大问题的改变，用以整合各别学科或儿童经验的主题更多地涉及网络和计算机技术、环境、人口、健康等方面。
从学生的不同学习和发展阶段来看，不同教育阶段的课程整合在课程目标、内容和方式方法上也具有不同的特点。小学阶段的课程整合或倾向于学科与读写算等基本技能的整合，如20世纪60～70年代在英国课程史上影响深远的“跨学科的语言学习(Language across curriculum)”计划将小学生的基本语言能力的培养渗透到各个学科；或倾向于学科与儿童生活经验的整合，如前面介绍的林肯学校的工作单元；或倾向于学科与儿童兴趣的整合，如杜威学校的活动中心的整合。在中学阶段，由低年级到高年级课程整合逐步趋向于学术中心或问题中心的设计。如跨学科的课程融合或有关自然、社会和人类重大问题的问题中心的整合设计等。
另外，由于受不同地区的文化、历史、教育和课程传统的影响，课程整合在实践中的取向也有所不同。
仅以我国“两岸三地”的课程整合的实践来看，我国大陆总体上偏向于从学科的角度实施课程的整合。例如，在《纲要》颁布之前少数地区及学校所谓的课程整合的实验多集中于两门主要的“综合学科”——“社会”和“科学”。虽然北京等地有少数学校在校外研究者的帮助之下尝试开设综合实践活动课，但仍然有着浓厚的学科色彩，如把综合实践活动人为地划分为生活实践、科技实践、劳动实践等。
台湾省的学校在九年一贯制课程改革的推动下，掀起了一股课程整合的热潮。但就其整合及实施的方式而言，偏向于主题式的整合，即以一个主题联络不同学科或概念（杨智颖，2000），包括跨学科的主题整合和超学科的主题整合。有学者认为，这种课程整合是一种独特的现象（欧用生，2001）。另外，在许多的学校，课程整合与校本课程开发融为一体。
在香港特别行政区，课程整合在实施的方式上似乎比较折衷。香港教育署课程发展处在“课程统整计划”中提出了三种主要的课程整合方式：平行学科设计(parallel discipline design)、多学科设计(multidisciplinary design)和跨学科探究设计(interdisciplinary inquiry design)。也有不少的学校采用主题式的整合设计，但似乎没有形成像台湾那样“一边倒”的现象。另外也有多数的学校倾向于将课程整合与校本课程开发结合起来，开发校本综合课程（李子建，2001）。
（三）多种声音
不同的社会群体或个人对课程整合的反应是不一致的。台湾台南县新化国小教师杨智颖对在台湾九年一贯课程改革纲要实施之后台湾不同社群或个人在报纸上发表的对课程整合的相关论述作了统计分析，结果发现反对者居多，尤其是学科专家（杨智颖，2000）。在我国大陆和香港，同样有多种不同的声音。大陆见诸报端的反对的声音尚不多见，但大会小会上的议论却见仁见智。尽管还没有人对形形色色的议论作过详细的统计分析，但就笔者与部分学校的校长、教师的接触所及，大部分学校的校长和教师对新的综合课程感到困惑、迷茫，多数教师感觉受到了压力。也有相当一部分的课程及教育研究者，特别是学科专家对课程整合感到十分不解，他们不明白课程整合究竟为了什么？在他们看来，分科课程同样可以实现整合的目的。在香港，就笔者所及，也有部分学者对课程整合表示担忧，他们担忧老师是否有了足够的准备，有学者甚至对整合课程真的比分科课程好表示质疑（林智中，2001）。去年，笔者利用几次机会接触了部分香港小学校长，发现还有为数不少的校长反映，他们根本不知道课程整合是怎么回事？
在美国，分科设计和整合设计长期以来似乎形成了两大对立的阵营，他们彼此搜集证据以证明各自比对方更具有实际成效。在反对者那里，课程整合的拥护者对课程整合的种种鼓吹有的言过其实，有的简直把课程整合神话了(Schug,M.C.& Cross,B.,1998)。
面对来自各方面的不同的声音，课程整合在学校层面上的实施首先要做的就是，“整合”这些不同的声音，而不是盲目地“赶潮”。
二、对学校层面上课程整合理念的再思考
（一）课程整合对学校及教师来说可能意味着什么？
前面已经谈到，不同的社群由于所处的社会地位及改革所触动的权力和利益的不同而对课程整合有着不同的反映。在国家政策的层面上，课程整合对于政策制定者和决策参与者来说意味着顺应国际课程改革的大趋势，意味着出台一套新的课程政策，意味着产生一批可观的“改革成果”——新课程标准、新教材、新教参等。
但是，对于学校及学校教师来说，课程整合又可能意味着什么呢？
就我国的学校来说，大致可以区分三种不同的情况。一种情况是指极少数在《纲要》发布之前就已经参与课程整合实验的学校。例如，前面提到的上海师大十年制实验学校、东北师大附中、浙江省的部分实验校及北京等地的少数自发开展综合实践活动实验的学校等。这部分学校及学校教师，对课程整合基本上可以理解和接受，并有可能根据过去的经验进一步投入到新课程的改革和研究中。
第二种情况是指目前被选中成为国家首批38个实验区的实验校，参与实验的学生人数不到同年级学生的10%。这些学校由于被选中成为首批实验点而备感荣幸，因此，他们在感情上可能能够接受课程整合，也可能更愿意把课程整合看成是一种机遇和挑战。有许多实验校除了参与上级有关部门统一安排的培训和学习之外，还积极主动地把学校的教师送出去学习或请有关专家、行家来校讲学、指导。学校老师虽然感到有压力，但仍然“硬着头皮”去适应。
第三种情况是指尚未被选入实验点的“面”上的学校。这部分学校中有少数学校能够积极主动地做准备，但绝大部分学校仍处于观望和消极等待之中。
然而，不管处于上述哪种情况的学校，学校的教师都感到紧张，只是紧张的程度不同而已。课程整合对他们来说，尤其是对那些有可能被“整合掉”的学科的教师来说，压力更大，需要以极大勇气去积极直面并善待挑战和机遇。
上述概括仅仅是笔者依据与中小学校长与教师的有限的接触而做出的不充分的判断。这里无非是要说明，无论怎样，学校及学校教师的反应、感受和心态是十分值得我们关注并加以研究的。如果教师把课程整合看成是一种威胁和领地的掠夺，那么他们首先在情感上就不会接受或认可课程整合，其次在行为上就有可能直接抵抗或消极地“应付”。要想改变教师对课程整合的这种消极应付的态度，首先需要改变他们的角色，让他们参与到课程整合的具体过程中来。让他们在课程整合的过程中自己发现分科课程的弊端，自己感受课程整合的优势。因此，我国港台地区将课程整合与校本课程开发融为一体的做法值得借鉴。
（二）从学校的层面上对课程整合理念的再思考
面对学校教师对课程整合的恐惧和不安以及其他教育人士对课程实施的担忧，我们首先要做的是让教师明白，课程整合是什么，不是什么；应该是什么，不应该是什么；为什么？
1.课程整合不是与课程分化相对立的课程设计方式，而是与课程分化相对应并相互包含的课程设计方式。
由于部分课程改革者的不适当的宣传和鼓吹，分科课程似乎在一夜之间变成了应该被人遗弃的“旧破烂”。学科背景出生的学校教师突然被告知自己所教的学科应该被整合掉，于是，他们恐慌，他们不安。在他们的意识中，整合的课程与分科的课程是相对立的，是“此消彼长”或“你死我活”的关系。因此，面对学校教师的不安和紧张，我们首先要厘清整合课程与分科课程之间的关系，让教师明白整合课程与分科课程是相互补充、彼此共生的关系。
分化和综合本来就是客观世界的两种基本的变化方式，而所谓的整合，就是将不同的部分连结成一个整体或将不同的部分纳入到整体中(Neufeldt,V.,1986,p.701)。因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。
实际上，所有的课程整合形式，不论是学科取向的课程整合设计还是活动取向的超学科的主题式课程整合设计，都离不开各个分化的学科，都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。有的综合性程度高的学科类整合课程虽然打破了传统学科的分科界限，但是却明显地看到了新兴学科的科学体系。例如，在科学课程中，我们已经看不到传统的物理学、生物学、化学的学科界限，但我们却看到了物质科学、生命科学、地球与空间科学、科学学这些在综合的基础上又重新分化的学科（美国国家研究理事会，1999）。即使是活动取向的超学科的课程整合设计，如果不想让学生“安乐死”（欧用生，2001）的话，就必然地要与传统或现代的分科学科知识建立某种联结。杜威学校被诸多课程整合的研究者和实践者奉为正版的课程整合设计，但在杜威学校里，教师也被要求让学生从所感兴趣的问题的探究过程中自然而然地进入到学科知识的学习，如在烹调的活动中自然地进入到营养学的学习。而在林肯学校，教师们在设计每个“工作单元”的时候被要求必须注明整合了哪几门学科的知识(Marian,L.,2000,p.37）。
另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。例如，后文所介绍的雅各布斯(Jacobs,H.H.)提出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合就是其中之一。
2.课程整合不是一个固定的模式，而是一种多样化的课程设计方式。
在美国，有许多人把杜威学校的课程整合作为课程整合的惟一模式。其实，历史的考察已清楚地表明，课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践的世界。
美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同的设计策略，以供学校教师选择。这六种设计策略是：
●学校本位的设计(discipline-based design)，即在学科的框架之内实现课程内容的整合；
●平行设计(parallel disciplines)，即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生；
●多学科设计(multidisciplinary design)，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里；
●跨学科设计(interdisciplinary design)，即将学校课程中的所有学科有意识地统合在一起而形成常规的大单元或学程；
●统整日设计(integrated day design)，即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动。教师对可能要学习的单元可能毫无准备，但要使活动有效，必须知识广博；
●现场教学(field-based instruction)。这是跨学科设计的一种极端形式，以学生所在的学校的环境及日常的生活为内容展开学习。是一种完全的整合设计。
这六种设计策略构成了一个由完全保持学科的界限的设计到没有任何学科界限的完全整合设计的连续体。雅克布斯要求教师在设计教学的时候可以根据学校学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点来选择不同的设计策略。
另外还有其他学者分别提出的故事模式、课程联结模式、整合主题教学模式等（李坤崇，2000）。
因此，课程整合计划的实施应该是多样化的，学校及学校教师可以根据自己的实际情况来选择和创造适合自己的整合模式。
3.课程整合不是一个结果，而是一个过程。
在大多数课程政策制定者、研究者及实践工作者的眼里，课程整合意味着用某种特殊的手段或方法整合出某个具体的课程，某个具有一定逻辑体系并赋予某种形式的载体的知识体系。然而，不论是从课程整合已经历一个漫长的历史过程来看，还是从实际的学校中的课程整合的运作过程来看，课程整合都是一个过程。专家制定的整合计划、课程标准及教材只是课程整合过程的一个环节，真正的学校层面上的“实然的”课程整合尚未开始。而且，学校层面上的课程整合也不仅仅是实验、推广这种表层意义上的过程，而是涉及随着现代科技及社会生活的不断变化而发生的学校所有科目间的不断的互动以及对可能影响到课程整合的各方面因素的不断的调整、重构、整合的复杂过程。正如霍普金斯(Hopkins,l.)所言，课程整合是一个缩写词，它描述的是一个包含着智慧、意志、互动、调整的行为过程。科目间的持续的互动和调节才使得我们的思想和观念更接近于变化的生活(Pinar,1995,p.125)。
认识到课程整合不是一个结果而是一个过程，对学校及学校教师具有极其重要的意义。首先，教师不再是某个外在结果的消极的执行者，而是这个结果的直接的建构者和参与者；其次，承认教师不可能在一夜之间“脱胎换骨”而变成一个新型的整合型的教师，他们对课程整合必然有一个由不适应到适应的过程；再次，课程整合的程度也可以是一个由低度整合到高度整合到完全整合的一个逐渐过渡的过程；最后，教师在课程整合的过程中才学会整合，体验整合，并逐步打破惯常对自我的学科身份的认定和对其他学科的无知或偏见。
4.课程整合不是“皇帝的新装”，而是“皇帝的新脑”。
舒格和克罗斯(Schug,M.C.& Cross,B.)在批评人们对课程统整的“盲目崇拜”时把课程统整比喻为“皇帝的新装”，这一不无黑色幽默的比喻着实令我们思考。
首先，课程整合不是什么穿在身上给别人看、供自己炫耀的“新衣服”，而是装载在我们的大脑中，体现在我们的教育教学行为中的新理念。课程整合需要我们做的是“洗脑”，是行动，而不是“做做新花样”。
其次，课程整合不是感性地跟着众人一起喊口号，而是审慎的反思、批判、探索和合作的行动。因此课程实施应该允许有不同的声音，并尽可能地学会倾听不同的声音。
三、课程整合在学校中：参考性的策略
对于占绝大多数的未被选中为新课程方案实验校的“面上”的学校来说，与其消极地等待和观望，不如积极地准备，主动地迎接课程整合的挑战。在此仅提供一些策略性的建议，以供学校参考和批判。
（一）从熟悉的开始
专家提供的形形色色的课程整合的理论和设计模式，大多数都是学校教师所不熟悉的。对于学科出生的教师来说，最熟悉的莫过于自己所教的学科了。因此，课程整合不妨从自己所教的那门学科开始，在学科内部分地实现课程整合的目的。
首先，注重学科教学目标上的整合。即：传授学科基本知识、基本技能与培养学生的积极的学科情感和正确的学科态度和价值观的整合，学习学科的概念、原理和观点与把握材料、方法和过程的整合。
其次，注重学科教学内容上的整合。即：学科内容与学生生活、当代社会生活的整合，文本教材与网络资源、生活资源的整合，学科的传统内容与学科的新发现、新观点、新问题的整合等等。
最后，实现方法上的整合。即：尝试探究性学习、合作学习、体验学习等多种综合性的教学方式。
（二）从容易的开始
就专家提供的各式各样的整合设计的策略和方法来看，我们大致可以区分两种主要的设计取向，一是学科取向的整合设计，二是超学科取向的整合设计。前者包括诸如雅克布斯提出的学科本位设计、平行学科设计、多学科设计和跨学科设计，诸如其他一些专家提出的相关课程、融合课程、广域课程等的设计；后者包括诸如雅克布斯提出的统整日设计、现场教学等。对于大多数学科出生的教师来说，对超学科取向的整合设计可能会有些“力不从心”，但是对学科取向的整合设计可能会“有所作为”。因此，学校层面上的课程整合可以从容易做的开始，不妨从课程整合程度较低的学科取向的课程整合开始。如从平行学科设计或相关课程开始，逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合，如多学科的设计和跨学科的设计或融合课程和广域课程等，最后进入超学科的整合设计。当然，不排除部分学校可以从超学科的整合设计开始或多种形式的课程整合并存。
（三）在协作中开始
不论学校选用哪种课程整合的策略和方式，都需要教师之间的协作。教师在彼此之间的协作中才能了解其他学科并发现彼此的关联，在共同的主题设计的过程中才能逐步地超越自身的学科限制，在与大学学科专家或课程专家的合作中才能学会课程整合的专业性的技巧和策略。因此，实施课程整合计划，学校首先要营造一种协作的文化，建立一种协作的机制，教师则首先要学会协作的技巧。