校本教学研究的发展与面临的问题，本文主要内容关键词为：校本论文,教学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
随着基础教育课程改革在我国的逐步推进，“校本教研”才被广大教育理论者和教师 所提及，而实际上，学校教学研究活动在我国已经有几十年的历史了。特别是20世纪80 年代以来，教师的在职培训和教学研究主要通过以下几种方式展开，并取得了一定的成 效。
其一，是由各地区教育管理部门组织展开的教师培训和教学研究。这是最普遍、最主 要的一种形式。主要通过各地面向中小学教师在职培训的教育学院、教学研究中心(室) 或教师培训中心进行。其基本职责是：研究教材教法，对教师进行大纲、教材等培训， 组织专业学习，检查、指导教学，总结、交流、推广教学经验，编写教材和学生练习册 ，组织考试等。其基本特征是：以区域范围的分学科集体备课、研修为主，多采用教研 员讲授、观摩教学、评比等活动方式。多年来，这样一种教学研究已经形成制度，兼有 行政管理和业务指导的特点，一直是教育理论研究、教育行政、决策部门和中小学之间 的中介和桥梁，为中小学教育质量和教师水平的提高做出了积极贡献。但另一方面，由 市、区教研部门组织开展的教研活动最主要的特点是自上而下、贯彻式的，培训的主题 大都不是产生于教师而是产生于教研员；由于面向的是全市、区几十名甚至上百名教师 ，主要集中解决共性的问题，不可能顾及某所学校的需求和特点；同时又是以教材培训 为主而不是以研究为主，难以直接深入课堂进行教学研究。因此它对于教师接受新的教 育思想、观念，促进教师专业化成长，改善教学难以发挥更大的作用。
其二，是学校内自己组织展开的新教师培养。这是部分具备一定师资力量的学校常用 的一种形式。多年来，许多地区和学校在培养教师上都实行“师徒制”，就如同工厂里 的师傅带徒弟，年纪大、有经验的教师成了年轻教师的模仿对象，一位优秀教师或特级 教师的课，可以被许多年轻教师“克隆”。这种重在传授实践经验的教师培训，一方面 可以帮助青年教师迅速“上路”，掌握基本的教学要领，但另一方面又可能成为年轻教 师成长、教学策略研究和教学能力提高的潜在障碍。因为在模仿过程中，教师们更为关 注的不是学生怎样学，而仅仅是教师怎样教。其背后留下的隐患是，在许多教师眼中， 不论哪个地区或背景下的学生都是一样的，无所谓个性、无所谓不同的学习需求。模仿 的结果是，久而久之教师自觉不自觉地泯灭了创造的意愿，使自身的工作失去了创造性 劳动的价值，简化到了简单的重复性劳动的水平——只有模仿和复制。
其三，是依托课题展开的教学研究。相对于学校总数来说，这只是比较个别的一种形 式。从20世纪80年代开始，教师在职培训和发生在教育现场的教学研究也通过学校参与 研究者课题的方式进行着，一般是由研究者带着课题首先在某一所或几所学校展开，参 与实验的多集中于若干骨干教师。教师首先需要学习和理解实验方案的意图，并在自己 的教学中按照研究者的旨意，采用某种实验教材、教学方式和教学策略，研究者则通过 听课、观察和记录等方式，获得第一手资料，作出分析，验证假说，得出结论。这类在 专业研究者的直接指导下开展的教师培训和教学研究，可以比较好地实现研究者的意图 、设计，一些新的教育思想、教学方式的实践比较容易产生成效，而且通过参与课题研 究，教师的教学意识和能力会发生明显的变化和提高。但问题是能参加课题研究的仅为 学校中的极少数教师。一般研究三至五年为一个周期，随着课题研究的结束，其成果也 多呈现为一篇报告、一本著作或若干篇论文。由于缺少研究者的直接指导，一线教师难 以把握新的教学思想、方法，以及研究教学的思路，更缺乏自己研究和自我更新的能力 ，因此许多成果都难以在更广泛的地区产生影响。
尽管我国教师在职培训和教学研究的历史并不短，也形成了一些有效的制度或成果， 但如上所述，三种主导模式都有一个共同特征，即：研究的问题来自于学校外部，研究 的主体居于学校外部，教学研究的目的主要不是指向解决教师教学中的问题。因此参与 研究的学校和教师都较多地处于被动地位，承担着贯彻执行的角色，同时能够参加课题 研究或成为骨干教师的也仅为学校中的极少数人，教师群体间缺少沟通，即使有成效的 研究和培训也难以在学校教师群体中产生影响。
随着基础教育课程改革的展开，为适应新课程设置和课堂教学的改革需求，以往的教 师在职培训和教学研究正面临着新的挑战。虽然课程改革的指导性文件《基础教育课程 改革指导纲要(试行)》提出的六项具体改革目标中有的涉及宏观管理和国家政策，有的 涉及课程教材研究、设计，也有的涉及地方和学校课程管理、评价等，只有第四点与教 师的教学直接相关。但实际上，这六项目标无一不和教师培训及教学研究有密切关系。 因为这其中对教师的课程教学意识、教学策略、师生关系、教学组织、教学方法及教师 的专业发展等都提出了不同于以往的要求。
第一，构建新的教学过程、开展丰富多样的课堂教学活动，要求教师改变与学生的关 系，学会尊重学生，将外在的注入式改变成学生自主的、参与式的学习，但什么是学生 的自主学习、什么是探究学习，怎样组织、指导小组学习，合作学习的条件及应解决的 问题是什么，对教师来说都需要在已有经验基础上进一步摸索。
第二，新编制的课程标准和教科书均给教师选择和开发教学内容留有较大空间，教材 中能“讲”的课文少了，要求师生互动的内容多了，教材的逻辑结构也发生了变化。教 师在教学过程中如何进行内容的二度开发，如何组织大班额学生开展合作、探究等学习 活动，这对于大多数长期以来习惯于“照本宣科”的教师，特别是对于广大农村地区、 缺乏教学资源条件、自身能力又欠缺的教师来说，是一件极其艰难的事。
第三，新课程计划对课程结构作出了调整，增设了品德与生活、品德与社会、科学、 艺术等综合性课程，而综合性课程对几乎所有教师来说都是一个新领域。究竟什么是综 合性课程，它的内容是怎样构建的，专题学习的意义是什么，在这样的课程中怎样组织 学习活动等，都需要教师从头学起。
第四，从前由各地教学研究部门组织的以教材、教法、考试为中心的教学研究远不能 满足今天课程改革的新要求，因此，各地区的教学研究部门需要重新定位自己的工作， 转换工作方式，建立新的教学研究制度。
二
基础教育课程改革的推进使越来越多的人意识到：教师队伍的建设，教师的课程观念 、对教学的基本理解，教师的基本素质、知识结构和能力，都是实施课程的基本条件。 在课程改革中，引导教师认同新的课程改革方向，帮助教师接纳新的课程内容和完成新 的教学活动，是最重要和最困难的环节。特别是对广大农村地区的学校来说，这一任务 就更显艰巨。
尽管在新课程实施之前，教育部组织了各实验区的教师培训活动，并广泛推行了参与 式培训的方法。但限于教师的工作特点、经费等实际问题，无论是发达地区或是经济落 后地区，能够参加省或国家级培训的仅仅是极少数教师，而绝大多数教师都只能在本地 或本校接受培训。例如，西部农村地区的学校多采用教师自学为主的在职在岗培训，只 有在假期才能抽调个别优秀教师到县里参加培训班。同时，许多教师反映，短短两三天 的集中培训难以解决不同学校的实际问题，更难对改进教学有实质性作用，而教师改进 教学的动力和教师成长的天地只能源于自身和学校。要提升教师的素质，就必须开展以 学校为本的、以教师为研究主体的、以促成反思型教学实践为目的的“校本教研”，并 形成相应的制度，使学校真正成为学习型组织。当然，这并不意味着摒弃以往多种教师 培训和教学研究的展开，而是要对其加以更新和改造。
应此需求，部分学者积极引进了国际流行的“校本教研”的概念，并就“校本教研” 在我国课程改革背景下的意义——对调动教师参与课程改革的积极性、发挥其主动性改 进教学、促进教师成长以及引导专业学者深入实际研究现场问题等，作了详尽的阐述。 目前，有关校本教研的研究主要集中在探讨其概念和内涵、要素、理念、操作方式和制 度建设等几方面。有学者指出，教师个体、教师集体和专业研究人员是开展校本教研的 三个核心要素，它们构成了校本教研三位一体的关系。教师的个人反思、教师集体的同 伴互助、研究人员的专业引领是开展校本教研、促进教师专业成长的三种基本力量。也 有学者认为，校本教研要强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教 师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。还有 学者提出“校本教研”的操作模式源于行动研究的基本过程，要在“教学问题——教学 设计——教学行动——教学反思”的过程中展开自己的教学工作。另有研究者将这一过 程归纳为：“实践——设计——再实践——反思——改善”的行动模式。2003年底，在 国家教育部的号召下，各地区均有一些学校开始摸索探讨“校本教研”的实践途径和方 式，成为“校本教研”的基地。课改后教师参与的教学研究活动与课改前相比产生了很 大变化，见表1。
附图
笔者在参与学校的教学研究和教师培训中发现了这些新变化：教师们开始关注和发现 自己教学中的问题，学校的研究小组定期观摩并切合实际地讨论自己教学中的具体问题 ，如怎样组织小组学习、怎样提问、怎样引导学生探究、表扬的方式和次数、遇到自己 不懂或突发性问题怎么办、怎样评价一节好课、怎样认识自主学习和教师讲授之间的关 系、教学时间和教学内容的矛盾怎样解决、学生外出活动的安全问题，等等。研究小组 的成员从开始的少数骨干教师，逐渐扩大到多数愿意参加研讨的教师，交流的范围从同 学科、同年级开始，逐步发展为不同学科、不同年级甚至外校的教师。有时一所学校的 研究课会有附近上百名教师参加。为了减少同伴间的压力，有的学校自发采取了“聊天 会”的形式，教学中的难题、困惑，以及新的教学策略就是在同伴的互相启发中解决、 产生的。同时，教师们开始主动寻求专业工作者的支持，在他们的指导下学习观察教学 、评价教学的方法，学习讲述自己的教育故事，学习反思自己的教学行为，还有的教师 开始自觉地阅读教育理论及相关领域的书籍，以拓宽自己的视野。
综上所述，与传统的各区(市)教研部门组织的教研活动或课题研究等教研活动相比， “校本教研”既作为一种研究，又作为一种工作方式被赋予新的含义。第一，校本教研 的主体从校外移到了校内，使所有教师参与其中成为可能。第二，研究问题的产生不是 源于教研员或大学教授的头脑中，而是源于教师每天的课堂教学中，源于教师的不解和 困惑。第三，将培训和教学研究一体化，形成“教学——问题——研究——培训——再 实践”这样一个基本框架。教学研究手段多种多样，学前调查、教案，现场活动的观察 、记录，教学录像，教育叙事和反思报告等，通常都是研讨的素材。
在建设校本教研基地的过程中，最困难、也是最值得关注的是在远离城市、缺乏信息 资源和专业人员支持的农村地区学校如何开展校本教研的问题。特别令人欣喜的是，有 越来越多的专业研究者开始改变自己的研究方式，更多地深入到教学现场，以平等的身 份和教师沟通、出谋划策，并从教师身上汲取智慧。例如，西北师范大学的教授们最初 是带着自己的书本知识和满脑子的“世界最新趋势”到农村学校培训教师的，而贫困地 区师资力量弱，资金和资源缺乏等实际情况使他们认识到，书本知识和主观意愿不能解 决农村学校教师的实际需求。于是他们深入少数民族学校、社区和家庭，深入了解教师 的困难，社区居民的希望和要求，以及地方可能开发的教学资源，按照教师们提出的问 题设计培训方案，开发课程资源，提供专业支持。现阶段农村教师参加教研的主要目的 还只是提高自己的教学能力，更快地提高学生成绩的合格率，尽管与发达的城市地区相 比，他们专业化发展的起点低，但他们已经开始意识到，开展以校为本的教学研究不是 为了满足领导或研究者的需求，而是为了自身的发展和能力的提高，同时他们也开始从 不成熟的教研中获得了体现自我价值的快感，因而逐渐由完全的被动执行、接受，缺乏 自信和自愿，开始向主动参与，共同讨论问题的方向转变。当然在广大的农村地区，能 够获得这样的专业支持和进行校本教研尝试的，还仅仅是极少数中小学。
三
今天在我国基础教育课程改革背景下倡导和开展的以校为本的教学研究和在职教师培 训虽然取得了一点成效，但从数量上看还只是部分较早进入课程改革实验的几十个县、 市，从区域分配上看多集中于师资力量较强的城市地区，从实际水准来看还处于初步的 摸索、尝试阶段。从以区域为主的教学研究到以学校为本的教学研究正处于转换时期， 面临着许多困难和亟待解决的问题。
第一，校本教研的本土化是实现从理论到实践、从改革目标到现实转换的基本问题。 “校本教研”的主张和理念是由学者们从国外引进的，其中符合国外实际的、理想的、 理论上的概念、要素、研究条件和操作方式，如何在中国本土化，使广大教师理解、接 受，并依据实际进行转化是一个至关重要的问题。同时，由于课程改革的目标在很大程 度上形成了对原有教育体制、教师意识、人们行为习惯的冲击，和学校实际状况、教师 水准之间存在很大距离，和我国地区发展不平衡之间存在矛盾，因而使校本教研的展开 和教师素质的提升具有相当大的难度。许多学者都认为，专业支持是开展校本教研的必 要条件。一项在上海市开展的调查表明，有74.7%的教师认为，专家和优秀教师参与听 课并点评，或与他们共同备课对自己帮助最大，可见教师对专业工作者直接参与教研活 动的依赖程度是相当高的。然而现实是，在我国且不说广大的农村地区学校和教师几乎 很难获得专业研究者的支持，即使是城市学校也不可能都有机会得到专业支持，更不用 说是经常性的支持。而缺少了这一所谓的必要条件，校本教研如何进行?有些偏远地区 的学校教师少、信息匮乏、没有资金，不具备相互听课的机会和积累教学研究素材的条 件，校本教研又将如何开展?而恰恰是这样一些地区的学校和教师，才更迫切需要通过 教学研究和培训提升水准。作为中国的校本教研，只有直面我国的现实问题，在实践中 研究我国的校本教研策略，才有可能使之成为促进教师成长的动力。
第二，教师的工作负担重是阻碍校本教研开展的一个很现实的问题。如前所述，班级 规模过大给中小学教师带来了过重的工作负担量。按照北京市的规定，一般每个教师的 周课时为18至20节，甚至更多。除完成基本的教学工作外，每个教师还要承担班主任、 课外小组辅导等不同工作。通常教师每天除批改几百本作业外，还必须完成为适应新课 程教学的备课、收集资料等工作，使很多人疲于应付，缺少学习和思考的时间、精力和 体力。有教师反映，凡参加教学研究小组的人必须牺牲中午休息时间，短时间内还可以 承受，而长时间精神和体力的透支无论是谁都难以为继。所以，许多教师把校内教学研 究和培训活动看成额外负担，缺少参与校本教研的积极性和主动性也很自然。
第三，教师自身意识和研究能力不足是校本教研活动成效不高的主要原因。长期以来 ，我国实行国家统一的课程管理，使用统一教材，中小学教师在课程实施过程中，只是 扮演着执行的角色，他们必须严格按照教材和教学参考书的要求开展教学，丝毫没有发 挥主动性、创造性的空间。因此，绝大多数教师自然形成了一种依赖性和惰性，同时大 多数教师认为研究是专业研究者而不是自己的工作，而校本教研的目标是使教师成为教 学研究者，把学校建成学习化社会。这势必使教师面临工作方式和职业习惯的改变，这 无疑是一件极其艰苦的工作。也有些教师虽有积极性参与教研活动，但或缺乏基本的研 究能力和指导，或碍于情面，不知道怎样提出问题，也不知道如何研究问题，致使教学 研究多流于形式，互相说好话，或只在浅表问题上徘徊。如何提升教研水准，摆脱低水 平徘徊的局面是使校本教研能够深入发展的关键。
第四，发展个性化的校本教研和成果资源共享的问题。校本教研本身是极具个性化的 ，是基于学校自身问题、而不是外部问题的研究。每一个地区、每一所学校开展校本教 研的意图、方式、内容、过程和策略等都会有所不同。我国是一个差异显著的国家，学 校与学校之间、地区与地区之间的差异甚大，如西部地区的教师可能更关心解决普通话 教学的问题，而东部地区的教师则可能更关注如何运用哲学思想探讨人的共生问题。限 于地区、经济发展水平和教育规模等方面的因素，个性化的局部经验能否成为共享的成 果，学校之间如何实现资源共享，农村和偏远地区如何获得信息资源等，都是有待研究 的问题。