努力追求教与学的有机统一——透视英语课堂教学的误区，本文主要内容关键词为：英语论文,课堂教学论文,透视论文,误区论文,教与学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）为我们提出了科学的教学理念，其中重要的一点就是“如何切实提高课堂教学的有效性”（教育部，2001）。因此，课堂教学的重点从“教师如何教”转变为“如何使学生更有效地学”。这就要求每个英语教师在一定的单位时间内让学生更有效地学到知识。教学的效益不在于教师而在于学生。教学效益不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
教学观念对教师的教学行为有着极其重要的影响。许多教师表面上在按照《英语课程标准》非常辛苦的“经营”了一堂课，主观上作了很大努力，但产生的实际结果却是低效甚至无效的。把这些遗憾的课堂瞬间定格，我们发现这些教师的教学观念存在这样或那样的问题，对新课程理念的理解存在误区。走出误区，才能真正提高课堂教学的效益。
一、正确进行语法教学，走出片面追求进度的误区
《英语课程标准》明确指出：此次英语教学改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授，忽视学生实际语言运用能力培养倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和知识水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力（教育部，2001）。这并不一定说明不用再进行语法教学了。
我们采用的人教版教材突出特点在于把语法融入文章中，在以后模块中反复出现，不断地让学生操练，形成“水到渠成自然运用”的效果。因此有的教师错误地认为课标不要我们强调语法教学，又由于课时比较紧，有些教师片面追求教学进度，觉得没有时间安排单独讲语法，因此就干脆不讲语法。觉得在课堂教学中学生只要通过听听、说说、读读、做做，能完成Workbook或者作业本上的练习就过关了。视语法教学可有可无。结果一个单元Listening，Speaking，Talking，甚至Writing的内容围绕一个语法在展开，学生上完了一个单元还不知道是什么语法。这就辜负编者的意图，也错过了良好的时机。
例如，人教版教材《普通高中课程标准实验教科书·英语》Module 2 Unit 3 Computer中的Reading课，课堂气氛相当好。教师精力充沛，学生互动活跃。这时这个老师设置了一个想要学生们学了课文后，用课文的句子或者自己的句子完成Output的环节。打出了这样一张幻灯片，让学生操练：
In shape/appearance,I've become ________.
In size,I've become ________.
In brainpower/intelligence,I've become ________.
In use/application,I've become ________.
In speed,I've become ________.
补充该老师的问题。如果能把这单元的语法现在完成时的被动语态have been doing结合一下就会更完美。造成这一英语课堂教学有效性误区的原因是没有处理好教师与教材之间的关系。
有些教师使用教材时，不能把握住教材的特点，没有充分把握重难点，如重点话题、功能、词汇、语言结构、语法、写作文体等；被教材牵着鼻子走，不敢调整或者舍弃一些内容或环节，课堂教学不敢对教材做普通处理，死板硬套教材内容。语法、语言点教学没有融入课文内容分析课中，教师平均提问数量偏少，而且，从听课情况反映，不少教师仍采用传统的“语法一翻译”形式，将译文告诉学生，产生问题是讲解不到位，错误分析不深刻，学生对有些难点语言现象不理解或理解不深，学不到位。
要克服这类现象必须使语法教学与课文内容或话题有机结合。
我们的交流是在一定的语境中进行的。教师在语法教学中，也同样要重视创设和利用篇章语境为学生提供语言的真实环境，以改变传统语法教学中只注重语法形式而忽视了语言实际意义的教学方法，从而提高学生运用语法的能力（张桂平，2008）。我们在单元Reading的Task设计中，就应该时时注意到把本单元的语法点融入到学生的操练中去，使学生自然的在语境中掌握语法。以前面提到的Module 2 Unit 3 Computer课中最后打出了这样一张幻灯片为例，只要我们对这个单元的语法重点是现在完成时的被动语态稍加关注，便可以把幻灯片设计修改为：
In shape/appearance,I've been made ________.
In size,I've been changed ________.
In brainpower/intelligence,I've been improved _______.
In use/application,I've been found ________.
In speed,I've been developed ________.
这样吃透了教材的编排特点和编者的意图，既联系了文本中的单词搭配，又突出了本单元的语法重点，学生了解并掌握现在完成时的被动语态have/has been done结构。语法教学在“情不自禁”中起到“画龙点睛”的作用，而且为下面的Using language打下了基础。
又如在Module 1 Unit 5 Nelson Mandela—a modem hero单元中，涉及定语从句where，when，why，prep+which/whom的用法。我们可以用讨论“一位我们感兴趣的人物”为话题。要求学生在话题中尽量用上where，when，why，prep+which/whom这些关系副词。因为是学生感兴趣的内容。因为贴近生活，上课气氛会很活跃，男同学谈贝克汉姆、刘翔；女同学讲喜欢的作家，歌星，把语法与说和写有机结合在一起了。并且也解决了书本Workbook上讲述白求恩的语法练习了。
二、发挥学生主体作用，走出教师角色错位的误区
现代教育的发展将依赖于师生关系的重建。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。《普通高中英语课程标准（实验）解读》中指出，课程标准的理念根本变化在于从“教师中心论”转到“学生中心论”。教师给个角色，出个点子，让学生去演，去完成。教学目标设置主体不明确，例如：
eg.To develop Ss'abilities of listening and speaking.
eg.To train Ss'ability of working in groups.
eg.Inspire the Ss to learn positive qualities from great women.
eg.To get/lead/help Ss to...
从中看出行为主体是教师，而不是学生。目标本身以“教师为中心”，关注教师教了什么，而未体现一节课后学生学了什么？会了什么？
有一次笔者听了一节高三老师上的英语课，这个老师从头讲到下课，与这个老师一交流，这个老师还自己觉得很有道理的辩解，高三时间紧，不用学生参与了，就应该听老师讲了。在语言知识教学中仍没有充分体现“以生为本”的理念，教师一讲到底，局限于“讲解—练习—讲解”这一死板、单调的教学模式。
造成这一英语课堂教学有效性误区的原因是没有处理好教师与学生之间的关系。
教师不能根据学生自身条件及学生的实际语言水平和认知能力来选择合适的教学方法，观念上没有确立学生为主体地位，教学中不能调动学生的各种心理因素，把教师的主导作用理解成了“主演”。课堂教学中，教师并非有意识地不尊重学生，而是自觉或不自觉地在教学语言、教学行为中流露出对学生的不尊重。没有“蹲下来和学生说话”、“换位思考”，处在学生的角度进行教学设计，把难度降下来的意识。教学中，教师总是不放心、不放手，总是在包办代替，总是希望多讲，因而，反映在教学中，总是出现控制性教学活动过多的现象，学生没有自主学习、自主思考和探究的机会与空间。
要克服这类现象必须充分相信学生，以学生为“主体”。
教师根据教学目标要求，采用以学生为主体，教师为主导的开放型教学。由此，课堂教学中教师就要把好“引路关”，引导学生自主学习，同时又要注重合作学习。我们所说的合作学习有别于传统的小组活动，而是以小组学习作为主要的课堂学习方式，学生在小组内充分交流后才全班发言，大大加强了小组成员的责任感。在文本讲解时，可以让学生自己找出已经学过的好词佳句，让学生在新语境下达到复习的效果。又由教师启发中共同明确新的重难点。再设置Group discussion来完成Consolidation。尽力使学生“独立作战”与“群体攻关”相结合，教师做“导演”，学生为“主角”。
例如，Module 2 Unit 2 The Olympic Games这一教材与以往的介绍The Olympic Games不同。更能让学生参与到课文中去。在上An interview时，可以采用先让学生理清Interview的线索，找出Important phrases and good sentences。理清线索，重要的词组和佳句由学生自己找出之后，把Li Yan改为自己是A volunteer，还要求学生自设问题，准备介绍。找出Important phrases and good sentences。真正考虑到每堂课让学生把课本知识的内容变为自己的。在英语课堂教学中把教师自己转换成成为学生的帮助者、促进员。把课堂教学的过程从教授知识为主变为以指导、辅导学生为主。
三、优化课堂教学问题设计，走出语言输出表面化的误区
现在我们高中所有的学习材料和学习活动，要使学生能够从中获得一些他们尚不具有的信息，而且还要使学生获得信息之后进行处理和传递。如果给学生一篇短文，让他们改写短文并把其中的主动语态变成被动语态，那么这个活动没有获得信息、处理信息的过程。课堂教学中教师的提问应该为开放性，教师在讲解设计问题时，应该具有开放性。从认知层次提问情况看，教师有必要适当减少理解层次的提问，增加语言应用、问题分析、评估和创造性层次的提问。少些简单的、直截了当的这样浅层次的提问，从而在平时就培养学生的能力。如在Module 3 Unit 4 How life began on the earth的Reading课中，一个老师在Consolidation的环节里设计了Group discussion and presentation：By now，we have known the long history of the earth and human life.As the life is still going，let's try to predict what life will be like in the future？其实，这个Discussion与文本内容没多大关联，非常牵强。
造成这一英语课堂教学有效性误区的原因是教师提出的展示性问题多于参阅式提问。
教师的课堂提问质量仍有待提高，“读前一读时一读后”三阶段教学活动在时间分配上不够合理，读前的导入预测和读后的拓展评价占据了课堂的绝大部分时间，而读时阶段的处理则过于简单，有的甚至仅仅只是通过4～5个问题的提问而匆匆带过。因此，这里就存在一个明显的问题：通过回答4～5个问题学生是否就能理解整篇文章？显然，这种处理方式已偏离了阅读课型以阅读为主线的基本方向，从而达不到“培养学生的阅读策略，培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力”这一阅读教学的基本目标。语言输入与输出脱节、不一致，忽视教学中输入与输出间的吸纳（Intake）环节。
大多数教师在分析语篇阅读理解时，往往只是停留在第一个层面：即分析大意、细节；很少在此基础上进行第二个层面的分析，大多的老师认为通过对课文Pre-readring—Reading—Reading（Scanning）—Postreading——Writing（Discussion）的过程分析，学生已经可以写作了。其实忽视了上两个问题也就导致学生的语言输入与输出无关，因而，在语言知识学习和运用方面学生并没有得到什么收获，由此，也就可能最终导致写作能力、口头表达能力难以提高。
要克服这类现象必须使课堂教学问题设计有层次。
尽量少用展示式提问提有确定答案的问题，过多使用这类问题一直被认为限制了学生思维，限制了学生使用所学语言参与真实交际的机会，所以对学生的语言习得所起的作用是较小的。如在教在《剑桥国际英语教程》的Unit 2 Caught in the rush中的Writing时，采用了在写以前让学生以小组讨论的形式，然后要求学生联系前面涉及的Phrases和Patterns，给三分钟时间的准备，每个Group的代表发言。效果是：发言的内容越来越丰富；课后的Writing作业内容充实，句子漂亮；完成了从Input到Output的过程。