现代教学论生长点试探，本文主要内容关键词为：生长点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42
文献标识码：A
文章编号：1000-2677(2001)01-0050-06
21世纪来临之际，探求现代教学论的发展方向和轨迹成为教学论工作者关注的焦点。有论者认为现代教学论学科体系的构建应为当务之急，有论者认为解决现代教学论的理论联系实际问题乃重中之重。我们认为，现代教学论作为理论性和实践性都很强的一门学科，其自身体系的构建和为教学实践服务的功能都是十分重要的，两者之间的矛盾在某一支点上可以相互转化，教学理论与教学实践之间的脱节问题也可以得到有效解决。要顺利实现这一矛盾的转化和有效地解决理论和实践两张皮的问题，当前的教学论是不能完全胜任这一工作的，这就需要探求现代教学论新的生长点，从而为构建现代教学论体系打下坚实的基础。这样，我们不仅可以顺利构建更为科学严谨的现代教学论体系，又能有效解决教学理论与教学实践脱节的问题。
一、教学论生长点的历史考察
生长点是教学论发展的关键问题。抓住这个关键，就能为教学论的发展开辟广阔的道路，从而在最大限度内促进教学论的发展。纵观历史上教学论领域的每次重大突破和革新，都是源于生长点的重大突破和重新抉择。教学论史上，先后出现的几种较有影响的生长点的发展与演化过程足以说明这一点。它们分别是：赫尔巴特的统觉论、杜威的经验论以及罗杰斯的自我论等等。
“统觉”是以赫尔巴特为代表的传统教学论的生长点。传统教学论的集大成者赫尔巴特将其教学论体系建立在观念心理学和实践哲学的基础上，构建起以“教师中心、课堂中心、书本中心”为显著特征的教学理论体系，这对世界各国的教育理论与实践产生了深远的影响。在赫尔巴特的教学论中，统觉是具有十分重要的意义的，是其教学论体系得以建立的基石。他的教学过程、教学内容、教学原则等理论都是围绕统觉这个核心而展开的。统觉是赫尔巴特观念心理学中的一个基本概念，指的是新观念被旧观念所吸收和同化的过程。依据统觉理论，教学过程就是使学生在原有的旧观念的基础上去掌握新观念的过程。学生知识掌握的范围和程度直接取决于新旧观念结合的范围和程度。新旧观念结合得越多，学生掌握的知识就越多；新旧观念结合得越紧密，学生掌握知识就越牢固。在此基础上，赫尔巴特提出了“教学形式阶段”理论，把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段。他还指出兴趣在统觉过程中发挥积极作用，于是在教学内容理论上提倡多方面的以兴趣为基础的课程。在教学论史上，赫尔巴特第一次提出了“教学的教育性原则”，这一方面归因于其政治上的保守态度，另一方面则是其统觉理论的必然产物。
把教学论建立在统觉的基础之上，是赫尔巴特的伟大创造，是他对教学论领域的巨大贡献之一。把统觉作为传统教学论的生长点，使传统教学论有了深厚的心理学基础，使教学论在科学化道路上迈出了重要的一步。从而也使赫尔巴特成为教学论史上里程碑式的人物。但是，由于观念心理学自身的缺陷以及赫尔巴特所处时代的局限，以统觉为核心所建立起来的传统教学论体系受到了众所周知的攻击与批判。特别是在19世纪末20世纪初的美国，批判传统教学论成为教育改革的先声，探求教学论新的生长点成为许多教育家的自觉追求。
“经验”是以杜威为代表的实用主义教学论的生长点。面对当时学校教育中差强人意的现状，杜威以实用主义哲学和机能心理学为基础创立了实用主义教育思想体系。这一对世界各国的教育理论和实践产生深远影响的教育思想体系是围绕一个词而构建的：经验。杜威的教学过程理论、课程论、教学方法以及师生关系理论都是以经验为灵魂。杜威曾说：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”[1](P159)杜威所宣扬的经验是指：“经验既在自然之内，也是关于自然的。被经验到的并不是经验，而是自然——石头、植物、动物、疾病、电力、温度等等。以某些方式起着相互作用的事物，乃是经验；它们是被经验到的东西。当它们以另一些方式与另一种自然现象——人的机体——发生联系的时候，它们又是事物怎样被经验到的情况。”[1](P267)如此看来，杜威的“经验”一方面是经验对象，另一方面则是经验的过程。在确立了经验的这种无所不包、无所不能的性质后，杜威把教学过程视为一个经验的不断改组、不断改造和不断转化的过程。杜威认识到在这个经验的改组、改造和转化过程中，思维起着重要的作用。“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和谐的情境。”[1](P298)于是，在把思维过程分为五个步骤的基础上，他把教学过程也分为相应的五个步骤，即五步教学法。杜威的教学原则是“从做中学”，其实质是“从经验中学”，也就是说教学应该从儿童的现实生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。在课程论方面，杜威提出了著名的“活动课程”理论，打破了原来分科课程在课程上拼凑的大杂烩，将儿童和社会生活经验看做课程和教材的核心。杜威的师生关系理论也是直接建立在其经验的生长点之上的，鉴于对儿童自身经验的溺爱，杜威在师生关系上把重心移向了儿童一方。
经验是杜威教学论的核心，杜威赋予了它无所不包、无所不能的涵义，虽然这未免夸大其词，但它所具有的哲学、心理学意义的确不容忽视。经验的哲学意义在于它蕴含着对哲学基本问题的认识，对人类认识世界的方式的认识。经验的心理学意义在于杜威把它看做有机体对环境的适应活动，与机能心理学的观点一脉相承。事实上，也正是经验的这两个重要性质而使它成为教学论的生长点，从而极大地促进了教学论在理论和实践两个方面的发展。但是，实用主义哲学不可避免地陷入了唯心主义的泥潭，以实用主义哲学为基础构建的机能心理学又只强调人对环境的被动适应，“经验”赖以存在的基础所存在的致命的缺陷，导致经验这个生长点也暴露出无法克服的缺点。这也是杜威的实用主义教育思想只能风行一时，在教育实践中裹足不前的重要原因。
“自我”是以罗杰斯为代表的新人本主义教学论的生长点。第二次世界大战以来，世界科学技术以日新月异的速度发展，人的声音却日益淹没在喧闹的机器声中，人性在不断沉沦。在这种时代背景下，罗杰斯以存在主义哲学、人本主义心理学为基础，以现象学的方法论为指导，构建起以人的自我发展、自我实现为目的的教育思想体系。他的教学目的、教学方法、教学原则以及师生关系等理论，无不是其自我理论在教学领域的发展与延伸，“自我”成为罗杰斯非指导性教学论的生长点。罗杰斯认为：“自我包括个体整个儿地去知觉他的机体，他体验到的所有知觉，体验到的这些知觉与所处环境中其他知觉以及整个外部世界发生关系的方式。”[2]概言之，自我就是个体的主观体验以及这种体验的内在同化机制。罗杰斯认为自我根植于每个人无比优越的先天潜能之中，在后天它经历一个漫长的发展演化的过程，这一过程就是个体不断获得独立，不断发现自我的过程。因此，教学的任务就在于帮助学生发现自我，实现自我；教学的方法就在于实行非指导性策略，让学生从经验中达到学习目的；在师生关系方面，就是要建立亲密和谐的师生关系，充分发挥学生的主体作用。
罗杰斯的自我理论是他所坚持的人本主义心理学的重要组成部分，同时也是他所信奉的存在主义哲学的重要产物。自我理论对现代西方社会日益严峻的生存危机和精神危机进行了有力回应，对抹杀人类尊严、自由、价值的社会文化进行了强烈抨击。不仅如此，自我理论还以其高度的生命热情、丰富的富有建设性的想象力以及深厚的理论力度向我们描绘了人类发展的光辉前景。但遗憾的是，它的存在主义的目光不能正视社会现实，混淆了主客观的条件，不能辩证地认识人与社会之间的关系。因此，在现实社会中，它无法利用有效的手段去实现自己的梦想，自我也只能成为空中楼阁，自我作为非指导性教学论的生长点也因此而受到巨大的挑战。
二、主体性是现代教学论新的生长点
通过对教学论史上的生长点理论的考察，我们认为作为教学论的生长点需要具备如下特征：首先，它是时代精神的具体体现，是现时代最有活力、影响广泛的理论。不同的时代有不同的时代精神，但能成为时代精神的理论都是一个时代最优秀社会文化的结晶，是最具有发展前途，对整个时代最具有感召力的理论。否则，就不会成为推动教学论发展的生长点。试想，自身都没有活力、没有发展前景，怎会成为其他理论发展的推动力呢？其次，它是能给人们提供认识论的帮助和方法论的指导的理论，也就是说它具有哲学理论的功能。这容易给人造成误解，以为生长点理论就是一种哲学理论。事实上，哲学理论只是生长点理论的有机组成部分，而且这一组成部分已与其他部分有机结合在了一起。再次，它是能正确反映人的心理活动机制并能把这一成果有效地运用到教学理论中的理论。最后，同样重要的是，它是一种开放性的理论，能够不断吸收其他学科的优秀成果，在一种动态发展过程中不断进行自我完善。生长点理论的开放性也是建立严密科学的教学论体系的必然要求，更是这一教学论体系的生命之源，使教学论不断得以丰富和发展。根据这些认识，当前我国哲学界、文学界、教育界等广泛探讨的主体性理论是否具有问鼎的实力呢？这有待于我们的进一步考察。
第一，主体性作为现代教学论生长点的必要性
教学论作为研究教学活动的本质及规律的学科，虽然面临着学科体系的构建问题，面临着理论进一步联系实践的问题，但这些都不是它的根本问题，教学论的根本问题在于它首先要证明自身存在的合理性。教学论从产生的那一刻起便在不断地编制着它的合理性花环。换句话说，它需要不断证明自己在促进个体发展和社会进步过程中的价值。众所周知，个体发展和社会进步之间存在着对立统一的关系，在不同的社会历史条件下，这种对立统一关系有不同的表现。在社会生产力水平低下时，个体发展和社会进步之间存在着对立关系，几百年的教学论史就在这种矛盾中努力证明着教学论存在的合理性。到了生产力水平高度发达的21世纪，个体发展和社会进步之间对立关系将要发生极大的变化，个体发展和社会进步之间的一致性程度将有很大提高，对立性程度将会不断降低。21世纪的教学论必须要适应这一变化，在一个更高的起点上，发挥教学论的个体发展价值和社会进步价值，并且将这两种价值历史性地有机统一起来。这是在21世纪的时代条件下，教学论证明自身存在合理性的最佳选择。马克思主义认为，社会发展过程实质上就是人类不断解放自身的过程，因此，人的解放、个性的充分发展程度是判断社会进步的一个重要尺度，有学者认为：“无论社会处于何种方向的发展状态，个体的积极自主与创造性的发展，即我们假设的正向发展都具有推动社会发展的意义。”[3]人的解放过程，实质上就是人的主体性充分发挥和发展的过程。因此，现代教学论的价值实现问题就转化为人的主体性发展问题，即现代教学论研究应以实现人的主体性充分发展为目的。我们注意到，现实中现代教学论所遭受到的强烈抨击正在于它忽视乃至于扼杀人的主体性，所以有学者呼吁说：“当代教学论的研究主题是：以学生主体性发展为教学改革的起点和依据……实现人的发展的社会化和个性化的统一。”[4]因此，现代教学论在21世纪的进一步发展就必须深入研究主体性理论，把主体性作为它的生长点。
第二，主体性作为现代教学论生长点的必然性
20世纪90年代以来，我国逐步形成了以研究人的主体性发展规律为目的的主体性理论。那么什么是主体性呢？“人的主体性是人类在长期劳动、认识世界与改造世界和认识自我、改造自我过程中发展起来的最有价值、最能体现人类本质力量的特性，它是人区别与超越其它动物的标志，也是人类继续向前发展，不断超越自身所获得的社会成就，满怀憧憬奔向未来的条件和力量，是人为万物之灵之所在。”[5]这一定义包含三层意义：(1)主体性的来源。主体性不是天外来客，也不是神秘的先验性的东西，它是物质的产物，是人在认识世界、改造世界、认识自我、改造自我的过程中产生的；(2)主体性的发展机制。主体性并非一成不变，它是在人认识世界、改造世界、认识自我、改造自我的过程中发展的；(3)主体性的能动作用。主体性是推动个体发展和社会进步的重要力量。主体性理论以马克思主义辩证唯物主义为指导，同时还借鉴了现代心理学等学科的新成果，表现出鲜明的开放性特点，焕发出鲜活的生命力。主体性理论高举弘扬人的主体性的旗帜，积极倡导人的自主性、能动性、创造性的发挥，成为引导社会向前发展的主题，成为号召人们努力前进的时代精神，这是历史发展的必然结果。首先，时代呼唤人的主体性。人的主体性发挥是具有社会制约性的，生产力水平以及社会文化等因素都制约着它的发展。正如有的学者所说：“中国数千年的封建统治及其长期深厚的影响，造成我国从未形成具有独立人格的个人主体。”[6]然而，在人类进入知识经济时代的21世纪，人的主体性能力与品质需要成为人所必备的重要素质。这是因为，激烈的国际竞争实质上就是人才的竞争，而人的主体性能力与品质制约着人才的规格与水平。其次，生产方式的转变、生产力水平的提高以及社会文化的发达为人的主体性发挥创造了条件，使之成为可能。综上所述，主体性理论具备了现代教学论生长点所需要的条件，主体性成为现代教学论新的生长点是必然的，这是由主体性理论的性质所决定的。
第三，主体性成为现代教学论生长点的优越性
以主体性为生长点构建的主体性教学论体系较之以往的教学论将在两个方面实现突破：一是主体教学论的理论内容，二是它的体系构建方式。就主体教学论的理论内容而言：在教学目的上，突破以社会性抹杀个性的局限，实现学生的社会化和个性化的统一；突破唯理性教学的局限，实现学生完满人格的培养；在教学过程上，突破将教学过程视为知识和技能的“授一受”过程的局限，而是把教学过程看做为学生在教师指导下有目的地去获取对于客观世界认识的知识，进而发展社会适应性的能动的反映过程[7]，是教师和学生双方主体性不断科学合理地发挥与构建的过程；在教学方法上，突破以教代学或以学代教的片面性，着眼于教，落脚于学，实行充分发挥师生双方主体性的主体性教学策略；在教学内容上，突破划一的课程标准、单一的课程结构，实现课程的统一性和多样化、个别化、综合化的有机结合；突破理性和非理性、科学主义和人文主义各执一端的局限，实现它们的水乳交融般的结合；在师生关系上，突破“教为主导，学为主体”所确立的师生之间单一的业务关系，实现师生之间业务关系、伦理关系和情感关系的全面把握[8]；突破单一的“中心论”，实现有利于师生双方充分体现主体性的民主平等对话的师生关系。
对于21世纪教育理论发展的可能走向，有学者预测说：“21世纪教育理论研究正在酝酿着一场带有根本性的突破，其可能的突破口是对教育理论结构体系的理性重建，从概念到原理，从内容到形式对教育理论进行更为抽象的整合。”[9]事实上，主体教学论在理论内容上的突破必然要引起理论体系构建方式的突破。以往的教学论内容条块分割，各部分之间缺乏有机的联系和逻辑的张力，呈现出一种结构性缺失现象，给人以“拼盘”的感觉。以往教学论体系的这种结构性缺失问题，严重制约着它的功能发挥，一方面导致它对现实教学问题解释的无力，另一方面使它无法预测将要出现的问题，严重窒息了教学论前瞻性研究的活力。主体教学论的兴起可以在很大程度上补救这一弊病。主体教学论以主体性为生长点，以教师和学生双方主体性的充分发挥和合理构建为指导原则，以实现学生的主体性充分发展为研究目的。所以，主体性成为贯穿整个教学论体系的主线，教学论各部分之间表现出一种有机联系和逻辑张力，整个教学论体系表现为严谨的科学结构。主体教学论结构体系的重建为现代教学论功能的充分发挥开辟了广阔的道路，必将有利于现代教学论个体发展价值和社会发展价值在统一向度上的有效实现。
主体教学论的优越性不仅仅体现在理论内容和体系构建方式这两个方面，它在理论与实践的结合方面所显示出来的优越性同样引人注目。如上所述，主体性是时代的呼声，弘扬人的主体性，培养学生的主体性能力与品质是社会的要求，是教学的目的。主体教学论也正是以主体性为生长点而构建的教学论体系，换言之，主体教学论与时代精神一脉相承，它是关注现实的教学理论体系。它与教学实践息息相关、紧密相连。另一方面，主体教学论强调的是师生双方的主体性，即它不单纯强调教学过程中学生的自主性、能动性和创造性的发挥，还强调教师主体性的发挥，特别是在体系的构建中正是以教师和学生双方主体性的发挥与构建来统摄各个环节。所以，主体教学论容易被广大教师接受和掌握，运用到教学实践中去。主体教学论并不是对教学现象的简单描述，也不是教学工作手册，它是具有严谨科学结构的理论体系，它仍能有效地解决教学实践中的问题，并且为教学实践提供方法论的指导，其原因在于它科学地揭示了教学过程的规律，从根源上解决了教学实践中的问题，而不是从枝节上去修修补补。可以说，这是理论所固有的抽象性、普遍性本质给人们带来的福音，这从另一个角度批判了现实中存在的寻求教育理论与教育实践中纯直观的线性对应关系的做法。
通过对上述三个问题的进一步考察，我们认为，主体性作为教学论新的生长点是必要的、必然的，是具有优势的。以主体性为生长点构建起来的主体教学论，无论是在教学论自身体系构建方面，还是在有效解决理论与实践严重脱节方面，都会取得突破性进展。以主体性作为教学论新的生长点，还在一定程度上转化了教学论体系构建与为教学实践服务之间固有的矛盾冲突，增强了两者之间的一致性程度，使教学论走上良性循环发展的道路。
收稿日期：2000-05-15